Info : Poskytnu článek k přečtení z mých studií, který byl otištěn v knize Romského sdružení Liberec - V závěru jsem se zmínila o možné schůdné cestě s humánním přístupem k plnohodnotnému duševnímu i fyzickému rozvoji daného dítěte, a z toho vyplývá: romské dítě lze vnímat bez diskriminačních, námi nevědomých vlivů v mysli, a i poté s jejím pozitivním působením na oblast výchovy a vzdělávání minoritních skupin naší společnosti. V mnoha případech romské děti z dětských domovů (dále DD) v nich nacházejí prostředí, které se zcela připodobňuje rodinnému, a kde svou opatrovnici běžně oslo-vují „teto”.1 Nebojme se to popsat asi takto: dítě zcela ztrácí svou romskou identitu, ale přiznejme si, že vnější vlivy jsou velmi silné, a v některých případech i dominující, navzdory vlivům genetickým. A znovu bych se vrátila k předešlému příspěvku či k myšlence „socializace romského dítěte ”. Můžeme říci, že i zde - bez podloženého kvantitativního výzkumu - nebo-li když vycházíme ze svých pedagogických prakti- ckých zkušeností, je nutné si přiznat, že přece jedna cesta určitého řešení v sociali- začním procesu romských dětí je už nalezena.2 Tedy nepopírejme, že i když ze ¾ je náš vývoj ovlivněn geneticky, neznamená to ještě, že nemůžeme být jiní či zcela podobní těm druhým. Jinými slovy: vliv dobrého socializačního přístupu může mnoho změnit. Změny v dané osobnosti přechází do pozitiv.1 Především chci poukázat na to, že v charakteru těchto dětí, a to zavčasu přijatých do klidného prostředí, může nastat situace, která dokáže pozitivně změnit i tuto dětskou osobnost. Romské dítě se ve svých projevech nám odborníkům, speciálním pedagogům a tradičním pedagogům, nebo-li těm, kteří jsou ochotni vnášet do výuky prvky alternativních metod, zřetelně jeví bez nápadných prvků romské kultury, a to i přesto, že nadále do ní patří. 2 Domnívám se, že nyní - v této časti textu - mi můžete oponovat větou: „vždyť to je nevědomé podporování formy náhradní péče”, kterou by se měly řešit pouze výjimečné náročné životní situace, např. dětí trpící CAN a jiné případy odložení dítěte. Myšlenka - v duchu z výše uvedeného - syndrom CAN je široká oblast, kterou nelze řešit jenom náhradní ústavní péčí - neznamená to, že tím ještě zastavíme všechna rizika pro další bujení jiných symptomů CAN. Syndrom CAN je nadále v současné době natolik závažné a skryté téma, které se již netýká sociálně-kulturně chudých občanů naší republiky, ale i těch rodin, které jsou dobře ekonomicky situované. 2 : „chtít a být lepším člověkem, než jsem jím byl doposud. Vždyť okolí, které dítěti poskytuje prostředí v DD, ho k tomuto činu přímo strhává.” V našich myšlenkách jsme se vymanili z možného vlivu negativního prostředí a zvolna přecházíme k procesu diagnostiky romského dítěte, a dalších projevů souvisejících s poruchami, které zcela připodobňují (pseudo) či dys-poruchy za předpokladu toho, že dítě má průměrnou inteligenci, zjištěnou standartním testem v příslušných odborných školských zařízeních. To znamená, že současný rozumový vývoj romského dítěte by neměl být v žádném případě pod hraničním průměrem jeho přirozené inteligence. I toto tvrzení, nemusí být úplné. Některé romské dítě může mít problémy v komunikaci, a to z důvodu využívání romského etnolektu ve své mluvě, nebo-li z jazykové nedostatečnosti či jiných dalších typických znaků daného etnika. Dítě je v klidném připraveném prostředí v odborném školském zařízení diagnostikováno s poruchou dys či pseudodys, může i přesto nastat určité dilema: ve které době je vhodné dítě odebrat z problematické rodiny, aby nedošlo ve vyšší míře k poškození jeho psychiky? Do tří let je jeho osobnost velmi tvárná a přizpůsobivá danému okolí. Dětská psychika v tomto období se má především zkvalitňovat, a to vhodnými výchovnými prostředky, kdy řečové a pohybové ústrojí se může natolik opožďovat, že nedochází k rozvoji aktivní či pasivní slovní zásoby, a tudíž přes pohyb se neposiluje myšlení (tzv. relacionování) či poznávání okolí - ve kterém dítě skutečně žije - prostřednictvím slov. Dále se domnívám, že nejenom romské dítě se dostaví ke speciálnímu pedagogovi až po nástupu do první třídy. V tomto období by speciální pedagog měl působit jako dětský psychoterapeut, než-li jako speciální pedagog v odborném smyslu slova. Potom bude ale vykonávat speciálně-pedagogickou činnost, ve smyslu náprav jeho chování a jednání a bude mu to umožněno v tzv. reedukačních hodinách. Nepopírejme, že je vhodné pracovat i na utváření zdravého sebevědomí dítěte, jeho seberealizaci, sebeaktivity. 3 Na děti z problematických rodin nemohu nahlížet jinak, než jako speciální pedagog, který nepochybně s nimi prožívá i krásné chvíle, a proto jsem nucena se i o ně podělit s ostatními. Přiznejme si, že romské děti žijící v getthech či pro nás i jiných nehumánních komunitách, se naprosto liší od dětí z DD. Bohužel děti z ulice a na ulici jsou společností znatelněji přehlíženy, ale až do té doby, pokud se jejich způsob živobytí příliš nedotkne našich politicky nevyřešených občanských situací či situací odvíjecích se přímo v politických stranách České republiky. Romské děti vyrůstající v dětských domovech si nejsou příliš podobné s těmi, které vyrostou na ulici. Romské děti v DD mají svůj řád, a to velmi podobný rodinnému životu. Z psychologického hlediska je velmi podstatné se zmínit také i o tom, ve kterém věku tyto děti nastoupily do ústavu státem nařízené výchovy. Pokud se romské dítě dostane včas mimo problematickou rodinu, ve které se často řeší rodinné spory, fi-nanční problémy či trestné záležitosti rodičů a dalších příbuzných, do klidného prostředí dětského domova, mohou nastat v jeho psycho-fyziologickém vývoji znatelné pozitivní změny.3 Romské děti z DD mohou mít další výchovně-vzdělávací problémy, a proto některé z nich docházejí na tzv. reedukační hodiny prováděné speciálním pedagogem. Specifické poruchy učení (SPU) či specifické poruchy chování (SPCH) se týkají i těch, kteří mohou pocházet i z jiných komunit. Inteligenční kvocient zjištěný testy se 3 Domnívám se, že právě tyto změny mohou napomoci i v budoucnu k vyšší míře adaptability a enkulturaci, tzv. nenásilnému vpravování se do majoritní většiny obyvatel naší společnosti, ale především s jinou kulturou, která může být i zachována. Pokud tomu tak není, můžeme zde podchytit tvorbu negativního jádra, které se v tomto státě projeví např. zakládáním stran s podtextem rasové nenávisti, nebo se mohou projevovat jiné další - pro ně těžce stravitelné změny, kterou budou oběma stranám naprosto cizí. 4 může pohybovat nad hraničním průměrem, a nemusíme to diagnostikovat jako pseudo, ale jako pravou dyslexii či SPCH. Romské dítě vyrůstající v dětském domově může i nemusí mít poruchu SPU, SPCH či spíše se můžeme dostat do rozporu s diagnostikováním pseudodys. Jsme schopni vůbec rozpoznat u takto postiženého dítěte, zda-li trpí pravou dyslexií nebo pseu-dys? Je možné zavčasu k procesu diagnostiky dovést dítě z rodiny romských komunit či z rodinných skupin dětských domovů? Kam je poté zařadíme? Domnívám se, že s většími problémy v chování u daného dítěte ho zařadíme do praktické školy (s hra-ničním průměrem) nebo do normální školy s hraničním průměrem a eventuálním nárokem na integraci. Domnívám se, že opět nastává další sociální dilema, kdy tato společnost s tím neumí dostatečně pracovat. Dodejme, že speciální pedagog na základních školách má své opodstatněné místo. Domnívám se, že tato práce je tak důležitá jako mateřská péče o dítě. Speciální pedagog se tím může stát prostředníkem vytváření dobrého klimatu či psychického stavu, a to nejenom pro jednotlivce, ale i pro celek dané školy. Zamysleme se nad postavením speciálního pedagoga na českých základních školách. Domnívám se, že je třeba se zmínit i o stresu, který je vytvářen přesvědčením o postavení speciálního pedagoga především na speciálních školách a v nestátních neziskových organizacích. Otázka zní : “Jak zvládám stres vzniklý v souvislosti se změnami ve školství?”, měla bych se především zamyslet nad tím, v jakých oblastech se pohybuji jako speciální pedagog, co v nich pociťuji, a proč zrovna danou oblast mohu vnímat stresově.4 4 Během necelých deseti let se ve školské legislativě změnilo příliš mnoho. Máme staronový Zákon č. 561/2004Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, Zákon č. 563/2004Sb. o pedagogických pracovnících, Vyhlášku č. 73 ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, Vyhlášku č. 72 ze dne 9. února 2005 o poskytování služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a další k nim nové doplňky těchto platných zákonů. 5 Pracovala jsem jako asistentka pedagoga autistickému dítěti na Základní škole v Pardubicích. Přestože Zákon č. 563/2004 o pedagogických pracovnících hovoří také o prostoru pracovních příležitostí pro speciální pedagogy na základních školách, bohužel se často nestává, abychom se setkávali s vytvářením tohoto prostoru. Jinými slovy: Objeví se tu a tam, a vnímáme to jako velký dobrodružný čin. Na pedagogické půdě pracují i nekvalifikovaní lidé v pozici pedagogických asistentů po boku dětí s rozsáhlými závažnými psychiatrickými onemocněními (tedy s průměrnou, nadprůměrnou inteligencí v některé oblasti podmíněnou jeho vyhraněnými zájmy, např. u dítěte s Aspergerovým syndromem). Jsem si vědoma i toho, že škola - aby mohla dobře ohodnotit a využít speciálního pedagoga - by měla mít především vhodné předpoklady pro integraci takto postižených dětí (autistické děti, děti zrakově či sluchově postižené, děti (romské i neromské) s SPU a s jinými dalšími kombinacemi postižení, která se netýkají sníženého inteligenčního kvocientu). Kdo tedy má potom poradit tradičním pedagogům (přímo v procesu vyučování) v oblasti speciální pedagogiky, jak jsem se již zmínila např. o dětech patřících do PAS a o dětech s jinými dalšími poruchami? Má to být SPC nebo PPP? Oni sice mají své vzdělané pracovníky (speciálního pedagoga, sociálního pracovníka, logopeda...), ale podotýkám, že ne v každém centru či poradně je speciální pedagog, který se hloubkově zaměřuje na tuto problematiku vzdělávání a výchovy dětí s SPU (romských a ne-romských dětí) či autistických dětí a jiných dalších postižení. Tedy - nesmíme opomenout, že SPC jsou pracoviště zaměřená na určitá postižení, a nemusí mít vždy ty odborníky, které zrovna budeme potřebovat. I kdyby je měla, potom speciální pedagog z centra pouze navštěvuje školu, ale nepracuje přímo s těmito dětmi během vyučování či v reedukačních hodinách. Máme také i instituci IPPP! Dejme tomu, že ona zaštiťuje to, aby v každém kraji byl na slovo vzatý odborník pro výše uvedené poruchy u dětí. 5 5 Také se zmíním o postavení asistenta pedagoga. 6 Nedomnívám se, že je příliš ekonomické vynakládat další finanční prostředky na to, aby tradiční pedagog studoval speciální pedagogiku ((jeho tradiční pohled na vyučování se bude postupně vytrácet, spíše je třeba, aby byl empatický, uvědomělý, zodpovědný, kreativní, pružný v myšlení, nápomocný v tom, aby se změnil i pohled jiných kolegů, kteří mohou takto postižené dítě také vzdělávat...(jde spíše o charakterové vlastnosti tradičního pedagoga)), neboť tento stát už vynákládá prostředky i do studia speciálních pedagogů a zároveň jim tuto práci bere. Nezapomeňme, že pro smysluplné sestavení IVP se především čerpá z informací třídního učitele i z informací pedogogického asistenta (je zařazen mezi pedagogické pracovníky dle Zákona 563/2004 v paragafu 2, kde není zmínka o jeho zaměření studia a např. je vůbec možné, aby pracoval studující tradiční pedagog jako asistent autistickému dítěti?, Toť otázka.) a z pravidelných sezení rodičů v SPC se speciálním pedagogem či psychologem, kteří docházejí do základní školy pouze na vyžádání ředitele (a berme i v úvahu, že než dojde k jeho vyžádání, musí tato informace přes několik lidí putovat, čímž může dojít k určitému jejímu zkreslení.). Vždyť pedagogický asistent má velmi nízké pravomoce, aby mohl působit ve prospěch nejenom toho dítěte, ale i v průběhu dalších možných odborně řešitelných situací ve prospěch srovnávání případu od případu (vždyť to mohou být i poznatky pro další výzkum v diagnostice o projevech takto postižených dětí, tedy jako kdyby se zahazovaly do koše) a s předáním informací tak, aby byly plnohodnotné vůči pokroku ve vývoji integrovaného dítěte. Na mne to působí asi takto: toto vše činí velké problémy a stresové situace, kdy v komunikaci dochází k určitému chaosu, a nemusíme vždy dojít k podstatě řešení věci. Výše uvedená varianta komunikace se skládá z několika kanálů, a proto je méně pravděpodobné sestavit takový IVP, který by směřoval ne k nápravě, ale ke zmírnění negativních projevů plynoucích z této poruchy i když se občas v názorech na tuto problematiku mohou shodnout. Je také třeba odlišit znaky v chování a jednání dané výchovou od specifických a nespecifických projevů poruchy! A toto je přeci velmi náročné! Musíme uznat, že je tato speciálně-pedagogická činnost velmi vhodná pro odborníky v tomto oboru. Na druhou stranu musím podotknout, že pokud máme asistenta - ať už vzdělaného pro danou problematiku či ne - vždy by jeho činnost měla především směřovat k lepšímu poznávání rodinného prostředí. 7 Závěr Kde je cesta k neschůdnější integraci? Kdo ji má na základních školách zaštiťovat? A to nechci příliš hluboce uvažovat o tom, že problematické je i žádat o povolení pracovního místa pro speciální pedagogy a řádně toto vše zdůvodnit. Ptám se: ”Kde je vytvořen čas pro studium speciálních pedagogů, a to např. v učení znakové řeči, Braillova písma, VOKSu a jiných stimulačních a kompenzačních metod pro schůdnější zapojení postižených jedinců do společenského života?” Jinými slovy: Tento stát vytváří další a další nová stresová pole, nabízí na trhu mnoho kurzů za finační úplatu, otevírají se různé organizace s pochybným směrem výuky pro postižené jedince s nádechem hnacího motoru již v současné době do takto probíhajícího procesu, jakožto tržního mechanismu, který může i v budoucnu speciální pedagogy zahnat do kouta. Můžeme říci, že je to systém ryze tržní. A propojme tedy i péči autistických dětí s péčí romských dětí! Pokud jsme pochopili základní myšlenku daného příspěvku, ve kterém jsem možná nechtěně agravovala péči o autistické děti s propojením péče o děti romské: Nyní posuďme sami, co z toho vyplývá? Je to velmi náročná práce, a to především v tom, jakými pozitivními kroky budeme zlepšovat postupy k lepší výchově a vzdělávání všech dětí, romských i těch ostatních. Seznam použitých pramenů FRIEDL, Arnošt. Školské zákony. 1. vyd. Praha: EUROUNION s. r. o., 2005. s. 701. ISBN 80-7317-043-4. Vyhláška č. 72/2005 Sb. ze dne 9. února 2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Sbírka zákonů Česká republika. 2005, částka 20, s. 490. ISSN 1211-1244. Vyhláška č. 73/2005 Sb. ze dne 9. února 2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Sbírka zákonů Česká republika. 2005, částka 20, s. 503. ISSN 1211-1244. 8 Autorka: Mgr. Pálová Helena Tel.: +420 776 613 337 E-mail: [email protected]
Posted on: Mon, 24 Jun 2013 15:50:58 +0000