SOBRE FRAUDES Y OTROS TEMAS EDUCATIVOS Carlos M Zapata Carrascal. sinumarca@gmail En estos días, cuando las precarias condiciones económicas, unidas a la tendencia privatizadora con que se administra el sistema educativo público, lanzaron a miles de colombianos, la mayoría profesionales desempleados y hasta jubilados, tras la posibilidad de obtener puestos directivos y docentes, “aunque sea de profesor”, como se acepta desde hace algún tiempo para sobrevivir, vale la pena sentarse a analizar qué hay detrás de todo, más cuando suenan muy fuertes los rumores de fraude anticipado a la Prueba escrita, mal diseñada por el ICFES y controlada por empresas de garaje. De entrada no queda mal preguntar lo obvio: ¿Quiénes, sino los más cercanos al ICFES para filtrar la información? La pregunta debe contestarla el gobierno central, quien por ahorrarse dinero, busca a particulares para que custodien y proporcionen seguridad al proceso de recepción, transporte, realización y devolución de los materiales del examen. ¿Cómo se garantiza a los 284.517 aspirantes que sus intereses, preparación y anhelos para emplearse, aunque fuese de docente, estarían protegidos de los oportunismos de unos pocos avivatos, los cuales vieron en esta convocatoria una nueva oportunidad para lucrarse a expensas de las esperanzas de los desempleados? Pero por fuera de esa situación, esperable entre otras cosas, aún no he leído pronunciamientos en contra de la homogenidad de los cuestionarios que debieron responder aspirantes para distintos cargos. Así, por ejemplo, los aspirantes a coordinadores, abordaron preguntas como si tuvieran en mente ser rectores, mientras quienes se presentaron para docentes y directivos en planteles focalizados etnoeducativos afrocolombianos, tuvieron que responder cuestionarios idénticos a los que quieren ocupar los espacios ofertados en los Centros e Instituciones educativas mayoritarias. ¿Será que los admitidos en la convocatoria etnoeducativa van a relacionarse con un modelo escolar propio de población no afrocolombiana o a la inversa? Se está diciendo, respecto a la confección de la prueba escrita, que la misma, no fue diseñada conforme los parámetros de la evaluación pedagógica, evidenciándose hasta la pereza para modificar la redacción de las preguntas, puesto que la única diferente entre los subgrupos de cuestionarios contestados, fue la que debieron responder los aspirantes a plazas etnoeducativas para negritudes. Puede decirse que los cambios en la redacción, para adecuar la forma de lo preguntado a los perfiles de los cargos a proveer fue lo de menos, en medio de errores mucho más protuberantes, como el de repetir los mismos cuestionarios efectuados en el pasado, situación que debería analizarse muy bien, ya que las presuntas pruebas del fraude que se presentan en las redes sociales virtuales, pueden estar asociadas con los motivo que tuvo el ICFES hace años para anular el examen efectuado en su momento. Si desde entonces vienen circulando tales respuestas y sí las entidades convocantes no se tomaron el trabajo de elaborar nuevas preguntas, precisando en las mismas contenidos para distintos cargos, entonces, ¿a quién los entes de control tienen que atribuir la responsabilidad inicial? Ahora bien, los que presentaron a esta segunda fase de la convocatoria, tienen suficientes motivos para demandar a los convocantes, como quiera que desde un comienzo, al utilizar la misma base de preguntas, presumiblemente relacionado con el concurso que fue anulado, no solo se burlaron de los aspirantes, sino que además de motivar el fraude, desnudaron la poca valoración que tienen de la profesión y el futuro educativo del país. En el fondo, lo que debe denunciarse, es la farsa de una convocatoria que más allá de las utilidades económicas dejadas, solo sirve para enmascarar la imposibilidad del Estado para resolver el desempleo profesional, agravando la crisis en que se debate la educación pública, al incorporar personas que con el respeto que merecen profesionalmente, no han pasado por facultades de educación y normales, las mismas que a su vez participan del deterioro escolar, organizando cursos exprés dizque de actualización pedagógica para profesionales no licenciados. ¿En dónde está la defensa de la calidad educativa, la responsabilidad ética de cara a los requerimientos de la sociedad y el respeto a los derechos de los licenciados? Hasta ahora, curiosamente, los gremios del sector educativo no se han pronunciado al respecto, como tampoco, ante la otra faceta de la farsa de las Pruebas diseñadas por el Icfes para los estudiantes de Básica y Media, en donde suponen evaluar competencias propositivas y argumentativas, cuando las mismas, todos saben, atendiendo a la definición de competencias como “saber hacer en contexto con el conocimiento”, solo pueden valorarse en contacto con realidades objetivas, y un escrito, una prueba de lápiz y papel, nunca podrá remplazar la práctica social, realidad igualmente ignorada en las famosas y temidas Pruebas Icfes Saber, porque las mismas suponen evaluar las competencias cognitivas que todo joven colombiano, sin importar las condiciones locales, al igual que los de todos los países atravesados por los dictámenes de las Organizaciones multilaterales, deben dominar en relación con las Ciencias. Sin embargo, en tiempos en que las problemáticas sociales, económicas y morales han rebasado las posibilidades de la Escuela tradicional para responder con métodos adecuados factores que evidencian los cambios del contexto frente a un sistema educativo anclado en el pasado, al Ministerio de Educación desde hace 12 años se le ocurrió, en contravía de la falsa calidad educativa que dice fomentar, abrir las puertas de los Centros e Instituciones educativas a personas que por los tamaños de las dificultades encontradas al interior de los planteles, optan por hacer del magisterio un espacio laboral de paso, trampolín para estar cerca de sus lugares de residencia, incluso, para pasar sin ninguna clase de problema de la nómina de etnoeducadores a la docencia mayoritaria. Aprovecho para hacer notar que así como los dirigentes, políticos, administradores estatales, legisladores y las entidades de control “se hacen los de la vista gorda” ante las situaciones descritas, hay otros acumulados irregulares en el sistema educativo a los cuales, tal vez por el acostumbramiento, se dejó de percibir como factores vinculados a la crisis que corroe la educación pública. Por ejemplo, pese a la creciente problemática ambiental, la legislación sobre el tema también fue convertida en otra oferta más entregada a entes privados para que hagan “su agosto” en toda época, capacitaciones que no tienen seguimientos, como tampoco enlaces con las entidades estatales desarticuladas entorno a una cuestión que por sus dimensiones, debería ser el eje de los proyectos educativos institucionales. La mayor contradicción en este campo, se encuentra al definirse los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE-, obligatorios según Ley, al igual que otros tantos y Cátedras que no ejecutan, como “proyectos que incorporan la problemática ambiental local al quehacer de las Instituciones Educativas, teniendo en cuenta su dinámica natural y socio-cultural de contexto. Dicha incorporación, tiene el carácter transversal e interdisciplinario propio de las necesidades de la comprensión de la visión sistémica del ambiente y de la formación integral requerida para la transformación de realidades locales, regionales y/o nacionales”. Que se sepa, las secretarías de educación, Corporaciones regionales, universidades y organizaciones afines, andan tan desintegradas e infuncionales alrededor de las problemáticas ambientales, que ello no permite identificar de manera permanente agendas comunes capaces de impulsar a las Instituciones Educativas tras la atención de las demandas planetarias respecto a calentamiento global o en el marco regional, direccionar acciones conjuntas sobre situaciones que afectan a las poblaciones específicas. Por ello, el lema que debería orientar el quehacer escolar, según el cual “educación que no es ambiental no es educación”, contrario a lo que debería suceder por los grandes riesgos de perecer como especie humana, queda como un ideal, como algo deseable desde las cabezas de unos pocos soñadores, porque las acciones institucionales tratan en forma aislada, sin recursos ni prioridad, la incorporación infructuosa de la dimensión ambiental en la Escuela. Dificultad que suena muy bien al Estado, el menos interesado de todos en que la vida escolar coloque a su centro los problemas ambientales, puesto que ello conduciría a que los estamentos de las mal llamadas “comunidades educativas”, además de encontrar apoyos para erradicar las atomizaciones curriculares que las caotiza, también, puedan solucionar la creciente descontextualización con los grandes problemas de los entornos, los mismos que todos saben, son generados por los impactos del modelo de desarrollo vigente. Imaginémonos al gobierno de Santos, tratando por un lado de asegurar la inversión extranjera en la mega minería, agro combustibles, hidroeléctricas, exportación forestal, industrias turísticas, entre otras explotaciones objeto de sus “locomotoras” y compromisos con los Tratados de Libre Comercio, mientras por otra parte “coloca toda la carne en el asador” para favorecer que el sistema educativo sea consecuente con los problemas ambientales. Ello ni siquiera sería imaginable, sino imposible de concebir, en el marco de la lógica neoliberal. Por lo que se convierte en otro gran fraude, el que los Ministerios de Ambiente y de Educación, articulen junto con las organizaciones a quienes les compete “responsabilidad ambiental” en los entes territoriales, direccionar procesos globales de educación ambiental que a su vez posibiliten formaciones para ejercer la construcción de ciudades educadoras, departamentos educadores. Lo que llama la atención en esas contradicciones intra estatales, es que el magisterio, necesitado en hacerse a las bases de apoyo comunitario para enfrentar al régimen alrededor de la defensa de la educación pública, además de tener falencias motivacionales y organizativas para desnudar la imposibilidad que tiene el modelo de desarrollo y sus agentes para cumplir con las tareas en pos de la amigabilidad radical con la naturaleza, tampoco asuma como debe ser el papel transformador y subalterno que significa, paradójicamente teorizado por el bloque social dominante, “incorporar la problemática ambiental local al quehacer de las Instituciones Educativas”. Si el magisterio, guiado por su dirección sindical se hubiera puesto seriamente a cumplir con esta aún necesaria tarea articuladora de la escolaridad con las problemáticas socio-culturales, hace tiempo, por vía de verdaderos y realistas proyectos pedagógicos institucionales, estaríamos ante ciudadanos crítico-argumentativos y alterno-propositivos que en las calles y comunidades, no solo leerían bien las galopantes pobrezas, sino también que estarían en primera línea protagonizando los cambios que la Escuela si hubiese podido propiciar. Incluso, si la Escuela pública hubiese aprovechado la autonomía que la contra reforma educativa neoliberal terminó de reducir desde el 2.002, otra cosa muy distinta estaríamos diciendo respecto a la adecuación que la Ley 715 y sus decretos reglamentarios hicieron de las secretarías de educación como ejes y engranajes eficientes del alud de lineamientos y políticas que el modelo de desarrollo vigente impuso a favor de las privatizaciones en el sector y ante lo cual, el magisterio, por causa del acostumbramiento a la administración de currículos predeterminados, falta de ejercicio propositivo, encasillado por el asistencialismo de los directivos y sin cultura de la investigación, sólo atinó a reafirmar el contestarismo extremo que hasta ahora ha impedido emplear las propias armas del opositor para convertirlas en ejes de los cambios. Por esas últimas razones, entre muchas, no se pudo impedir que los entes administrativos educativos del nivel superior siguieran relacionándose tutelarmente con los Colegios, descuidando procesos y cumplimientos normativos, todo ello porque para poder controlar centralizadamente los mínimos dineros trasferidos con base en la percapitación de estudiantes y cumplimientos de normas técnicas, mantienen saturados a los nuevos gerentes escolares con los registros estadísticos sobre las coberturas, asistencias laborales y promociones. Así, mientras el Estado inyecta mayores variables en contra de las mejoras educativas por vía de dudosos concursos para conocer a ciencia cierta las competencias pedagógicas de los nuevos docentes destinados a hacer el contrapeso para contribuir a la desaparición por sustracción de materia del antiguo escalafón docente, la defensa de la educación pública desde adentro de los planteles cada vez se torna un asunto más complejo, por las desmotivaciones de los educadores por causa de las tareas que el entorno problematizado le impone a una Escuela que no puede presentarlas por falta de capacitaciones In Situ permanentes, pero también porque no se ha tomado en serio la autonomía trabajada desde la cooperación y el accionar colectivo contundente alrededor de la contextualización. Eso, para retomar el tema ambiental y otros que deben ser objeto de la contextualización pedagógica que la Escuela pública convencional no alcanza a comprender, tiene que ver con el transmisionismo de información, el cual anula la colocación de los problemas del entorno e internos como ejes curriculares. Así, al no tener en cuenta esta única oportunidad para enfrentar la incorrespondencia del Estado entre lo que promulga y práctica, la dirigencia magisterial y sus bases, han perdido tiempo y posibilidades para hacerse a los aliados comunitarios y ciudadanos necesarios para poder mantener paros indefinidos en contra de situaciones agobiantes, caso salud. Por lo mismo, el magisterio tampoco valora el alto impacto que pueden tener en las políticas estatales educativas las problemáticas que al interior de los planteles socavan la proyección de los currículos en armonía con los requerimientos ambientales, económicos, sociales y culturales de sus entornos. La subvaloración de estas situaciones endógenas, relegadas en las agendas de la dirigencia magisterial a la hora de interlocutar con el Estado sobre aspectos considerados de mayor envergadura, es lo que proporciona fuerza al gobierno central para no conceder las soluciones a los requerimientos en salud, pensiones, estatuto único, por ejemplo; puesto que por fuera de las demandas relacionadas con asuntos inherentes a las políticas educativas atadas al modelo de desarrollo, por lo tanto casi inamovibles, desde adentro de las Instituciones educativas y guiadas por las propuestas enteramente pedagógicas que Fecode apenas esboza, el Ministerio de Educación Nacional no percibe ni acciones propositivas a los lineamientos curriculares, estándares y competencias con los cuales asegura el mantenimiento de las macro reformas neoliberales en el sector educativo; mucho menos, redimensionamientos, alternativas o superaciones por parte de los docentes de lo que el propio gobierno ha establecido y puede ser susceptible de ser empleado en contra de él mismo; ya que el encasillamiento en el transmisionismo informativo y la dispersión curricular impiden colocar tales dispositivos a favor de la lucha por mejores condiciones de trabajo, comunidades más críticas y enfiladas hacia la obtención de mayor democracia participativa, equidad y soberanía. Santa Cruz de Lorica. Agosto 18 de 2.012.
Posted on: Mon, 19 Aug 2013 02:21:40 +0000
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