LA EVALUACION: El papel de la evaluación no es totalmente exclusivo al proceso de aprendizaje, tampoco a un grupo determinado de conocimientos adquiridos, es un sistema ordenado de reafirmación de capacidades, las cuales abarcan todos los aspectos posibles de la educación. Son estas capacidades las que entendemos como competencias. Muchos educadores ven en la evaluación un arma efectiva contra de los estudiantes, lastimosamente esto afecta el proceso formativo de muchos de ellos. Nuestro deber de educadores es darles las herramientas necesarias para que puedan valerse en la sociedad y contribuir a ella; esas herramientas son los conocimientos que logren permanecer en ellos. Los estudiantes no son el enemigo, son nuestra responsabilidad, nuestra razón de ser y nuestra contribución para la sociedad a la pertenecemos. “En su éxito como individuos está nuestro propio éxito como educadores” 1.2 CONCEPTO DE EVALUACION De forma general, podemos decir que el término evaluación es una palabra elástica que tiene usos diferentes y que puede aplicarse a una gama muy variada de actividades humanas. Considerada la evaluación en su acepción más amplia, nos encontramos con definiciones como la de la Real Academia Española: evaluar es “señalar el valor de una cosa”. Para el Diccionario del Español Actual, evaluar significa “valorar (determinar el valor de alguien o de algo)”. Como una primera aproximación a la precisión conceptual del término, podemos decir que la palabra evaluación designa el conjunto de actividades que sirven para dar un juicio, hacer una valoración, medir “algo” (objeto, situación, proceso) de acuerdo con determinados criterios de valor con que se emite dicho juicio. En el ámbito de los servicios, programas y proyectos socioeducativos, existen una serie de términos que se emplean con frecuencia y que –en ocasiones- se utilizan de forma similar al de evaluación, siendo necesario precisar y diferenciar su alcance. Dicho en otras palabras, cuando hablamos de evaluación debemos diferenciarla de: - Medición, que se refiere a la extensión y/o cuantificación de algo, pero sin determinar su valor. - Estimación, que tiene un carácter aproximado y una carga subjetiva, ya que no implica exigencia metódica y formal como la evaluación sistemática. - Seguimiento, que es el proceso analítico para registrar, recopilar, medir y procesar una serie de informaciones que revelan la marcha o desarrollo de un programa y que asegura una retroalimentación constante para una mejor ejecución del mismo. - Control, que consiste en una verificación de resultados, no de su valoración (lo que constituiría una evaluación). 1.3 CONCEPTO DE EVALUACION EDUCATIVA Partiendo de varias definiciones de evaluación, puede considerarse ésta como un proceso sistemático, continuo e integrado basado en descripciones cuantitativas y/o cualitativas que permitan emitir un juicio de valor que culmina con una decisión. El Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes, define Evaluación de los aprendizajes como: “…un proceso de emisión de juicios de valor que realiza el docente, con base en mediciones y descripciones cualitativas y cuantitativas, para mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y adjudicar las calificaciones de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes.” 2.1 DIFERENCIA ENTRE EVALUACION Y MEDICION Con base en lo anterior, se puede afirmar que el concepto de evaluación es más amplio que el de medición, por cuanto supone la existencia de juicios de valor, la toma de decisiones, y la realimentación. A manera de ilustración: Se mide la capacidad del estudiante en varios momentos. Al interpretar estos resultados en términos de patrones correspondientes a su edad, sus planes educacionales y vocacionales o a partir de cualquier base de juicios de valor, se están “evaluando” sus capacidades o sus progresos. Se mide la velocidad para la lectura, la evaluamos, valorándola como satisfactoria o deficiente con referencia al nivel que cursa el estudiante, su experiencia anterior y sus objetivos educacionales. Medimos la altura y el peso de un niño utilizando como instrumentos un metro, y una báscula, y expresamos estas mediciones con cifras (altura 1.40 m y su peso 40 kg) de acuerdo con Sistema Métrico Decimal. Pero esas mediciones son significativas en el momento en que las valoramos frente a parámetros de referencia (la edad del niño, contextura física, talla, entre otros), esto nos permite juzgarlas como adecuadas o no y tomar las decisiones pertinentes. No obstante, el docente debe conocer los alcances de la medición educativa y sus limitaciones, para aplicarla de manera apropiada con cautela y con seguridad, de manera que los resultados obtenidos, no deben constituirse en el único referente para la toma de decisiones. 2.2 TIPOS DE EVALUACION Entre los tipos de evaluación de los aprendizajes se encuentran los siguientes: diagnóstico, formativo y sumativo. La evaluación diagnóstica Consiste en determinar si el estudiante posee las condiciones previas que se requieren para el desarrollo del proceso del educativo. Esta evaluación pretende determinar: a. Si los educandos poseen las habilidades, destrezas o competencias, cognitivas, socio afectivas y psicomotoras para iniciar el estudio de un tema, unidad o curso. b. En qué grado han alcanzado esas habilidades, destrezas o competencias que se proponen ese tema, unidad o curso. c. La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los estudiantes al iniciar el curso o una etapa determinada. d. Los intereses de los estudiantes sobre el tema, la unidad o curso. Si mediante la evaluación diagnóstica el docente determina que los estudiantes, en su mayoría, poseen las habilidades, destrezas o competencias para el abordaje del tema, unidad o curso, iniciará con lo planificado; pero si determina que la mayoría no cuenta con estas, tendrá que realizar el reajuste en el planeamiento didáctico. Si los resultados demuestran que los estudiantes alcanzaron varios de los objetivos o competencias que nos proponemos abordar en esa unidad o curso, se tendrán que realizar los reajustes necesarios para el abordaje de los mismos, pues de lo contrario, perderán el interés y no desearán repetir actividades encaminadas hacia metas que ya alcanzaron. También es de suma importancia la información que la evaluación diagnóstica aporte acerca de las características familiares, físicas y emocionales de los estudiantes; así como de sus principales intereses en relación con los contenidos del curso o unidad. Con este conocimiento se podrá orientar la acción educativa para tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos, a sus necesidades e intereses. La evaluación diagnóstica no debe dar origen a calificaciones sumativa, pero si es fundamental que la información que se derive, sea comunicada a los distintos docentes que imparten lecciones a los estudiantes del grupo o nivel educativo y que sea analizada en detalle, con el fin de tomarla en cuenta en el planeamiento didáctico. Si se quiere que la evaluación diagnóstica cumpla con su cometido no hay duda de que la acción, debe seguir de inmediato el tratamiento pedagógico, sin olvidar que la práctica de evaluación diagnóstica debe ser constante. La evaluación formativa La evaluación formativa le permite al docente identificar el nivel de progreso y/o estancamiento de los estudiantes durante el desarrollo de un objetivo, de manera que la información le permite replantear el proceso de aprendizaje. La evaluación formativa permite: a. Informar tanto al estudiante como al educador acerca del progreso alcanzado por el primero en el logro de las metas, objetivos o competencias planteadas. b. Identificar las deficiencias o vacíos en el aprendizaje del tema o unidad de aprendizaje. c. Reconocer las áreas en que deben concentrarse los esfuerzos, tanto del estudiante como del educador, para que el primero fortalezca las áreas que así lo requieran. Por sus características, la evaluación formativa se aplica durante el desarrollo de un tema, unidad o curso, permite orientar la actividad educativa -a través de sus informes- sobre la manera en que se van alcanzando los objetivos o las competencias. Ofrece, si se realiza de manera cuidadosa, información precisa de lo que los estudiantes -como grupo e individualmente- deben hacer en adelante, por ejemplo: rectificar algunos procedimientos, mejorar la comprensión de determinados conceptos, profundizar los conocimientos sobre algunos tópicos, estudiar el tema desde otras perspectivas, realizar otras actividades para evaluar sus actitudes, etc. Podemos comparar la evaluación formativa con los semáforos colocados a lo largo de un camino que pretendemos recorrer; ellos nos indican si podemos confiadamente seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaución (luz amarilla) o si definitivamente es necesario un alto para revisión (luz roja). La observación atenta de la función indicadora que desempeña la evaluación formativa, permite la continua revisión y adecuación de las actividades educativas. Recomendaciones para implementar la evaluación formativa: 1. La evaluación formativa ayuda como procedimiento, a detectar áreas débiles y descubrir las posibles soluciones. Una vez implementadas las nuevas soluciones, se deben volver a evaluar formativamente, para determinar el antes y el después. 2. Cuando el docente cuenta con técnicas para realizar la evaluación formativa, por ejemplo: el portafolio, mapas conceptuales, la uve heurística, y otras, "tiene que conocer muy bien el objetivo y el contenido, principalmente aquellos puntos en que la mayoría de alumnos, suelen tener dificultad o que resultan más difíciles de aprender. La evaluación formativa ha de centrarse en ellos" (De Zubiría: 1995). 3. La observación es una técnica que se recomienda en la evaluación formativa, los datos recogidos por medio de la observación son de extraordinaria importancia para realizar una orientación eficaz del proceso de aprendizaje de los estudiantes, valorar el progreso y en consecuencia para ofrecer realimentación del propio proceso de aprendizaje 4. Utilice instrumentos de observación para registrar los resultados e infórmelos a sus estudiantes, en el momento oportuno, con el fin de realimentar el proceso. La evaluación sumativa La evaluación sumativa se realiza al final de una unidad de aprendizaje o curso, con el propósito de determinar si los estudiantes lograron los objetivos propuestos y asignar calificaciones. Está orientada a: a. Valorar, al final del proceso, el logro o no por parte del educando de los indicadores establecidos como mínimos para el curso o etapa (capacidades, conocimientos, actitudes, competencias…). b. Certificar que se han alcanzado los objetivos o competencias propuestas. Dadas sus características, el tiempo apropiado para aplicar la evaluación sumativa es al finalizar una unidad o curso. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; los resultados que se obtengan no serán nuevos, puesto que para ese momento el docente cuenta con suficiente información para vislumbrar lo que puede esperar de la evaluación sumativa. Si en el momento de la evaluación sumativa los resultados fueran inesperados, habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atención que se les prestó a ellas para hacer los reajustes necesarios. Por lo tanto, al referirse la evaluación sumativa a los resultados obtenidos al término del proceso, no se debe asumir que deba realizarse solo al final: De esta forma, como lo señala Carrasco (1997:704) “el rendimiento no se entiende como algo que aparece repentinamente al final de un período o actividad, la recopilación de información debe llevarse a cabo de un modo continuo. De esta manera se logra que interactúen los objetivos, el rendimiento y la continua supervisión de los resultados”. Al respecto se puede concluir , que un proceso evaluativo acertado no solo evalúa el progreso del estudiante al final del proceso, sino que desde el inicio del mismo debe determinar los momentos adecuados para recopilar la información, así como por ejemplo aplicación de pruebas, realización de trabajos extra clase, (tareas, indagaciones y observaciones del trabajo cotidiano, proyectos, etc.). Al igual que se establecen los procedimientos y se buscan las técnicas más adecuadas para el proceso de aprendizaje, para el proceso evaluativo también debe planificarse y ejecutarse el tipo de instrumento adecuado de acuerdo con los objetivos propuestos 2.3 ENFOQUES DE LA EVALUACION Como ya hemos visto subyace en las definiciones conceptuales miradas teóricas diversas que en definitiva determinan los enfoques que se le dan a la evaluación. En este sentido, iniciamos el análisis distinguiendo dos dimensiones, que están presentes en la práctica pedagógica, pero que obedecen a racionalidades teóricas absolutamente opuestas. De acuerdo con Santos Guerra (1998), la evaluación la podemos entender desde dos funciones, que responden a dos dimensiones distintas: la evaluación como medición (dimensión tecnológica positivista) y la evaluación como comprensión (dimensión critica/ reflexiva). La evaluación como medición: Dimensión Tecnológica Positivista Desde esta perspectiva, la evaluación es un constructo social y cumple unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros, en consecuencia, obedece a una naturaleza política y ética. La naturaleza de este tipo de evaluación está dada, fundamentalmente, por la comprobación de los resulta- dos del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos. Se lleva a cabo a través de pruebas estandarizadas, para todos iguales, aplicadas en el mismo tiempo y corregidas con criterios similares. La evaluación se convierte así en una comprobación del aprendizaje y un medio de control social. Se caracteriza porque: - Se expresa a través de números y se cuantifica en resultados que pueden compararse. - La utilización estadística de los datos tiene un nivel micro en el aula y un nivel macro fuera de la misma - Entraña una concepción utilitarista del aprendizaje, de modo que el rendimiento es el único o al menos el más valioso de los indicadores de éxito. - Exige la taxonomización de los objetivos, porque la comprobación del aprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa. Esta concepción de la evaluación favorece y acentúa algunas funciones como: * Control: la evaluación permite controlar la presencia en el sistema y la superación de sus dispositivos de garantía. * Selección: a través de la evaluación, el sistema educativo va dejando fuera a quienes no superan las pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de superarlas. * Comprobación: la evaluación permite saber si se han conseguido los objetivos propuestos, según una escala de valoraciones. * Clasificación: como la evaluación tiene un referente comparativo doble (con los mínimos y con los demás estudiantes), los resultados permiten clasificar a los estudiantes. * Acreditación: la superación de los controles de la evaluación conduce a la acreditación académica y social. * Jerarquización: la evaluación encierra poder, porque quien evalúa impone criterios, aplica pruebas y decide cuáles han de ser las pautas de corrección. La práctica de esta dimensión tecnológica positivistas de la evaluación, ha traído según Santos Guerra (1996) consecuencias culturales, que se manifiestan en formas culturales específicas, como son la cultura: del individualismo, de la competitividad, de la cuantificación, de la simplificación, de la inmediatez, entre otras Esta perspectiva de la evaluación favorece, también, prácticas pedagógicas y evaluativas poco democráticas, puesto que pocas veces se negocian los contenidos, los criterios, la aplicación de los mismos, etc., lo que hace que los alumnos y alumnas tengan que acomodarse a las exigencias de cada profesor. 2.4 FUNCIONES DE LA EVALUACION La evaluación actúa como reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos dos fenómenos se producen siempre que los participantes reciban y asimilen la información proporcionada por las técnicas de evaluación. Nada hay de ciego o de automático en las funciones evaluadoras. Se realizan sólo cuando los miembros de la comunidad educativa están dispuestos a cumplirlas, y aún en este caso, pueden presentar diferentes grados de profundidad. La evaluación ayuda al docente. - Para conocer el estado inicial de los conocimientos de los alumnos con el fin de determinar si poseen los conocimientos básicos y necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje. - Para conocer el progreso realizado por cada alumno y por el grupo, en relación con los objetivos de la enseñanza. - Para estimular y guiar el aprendizaje de los alumnos con el objeto de lograr un aumento de su rendimiento. - Para conocer y localizar las dificultades de los alumnos y servir de base para su diagnóstico, con vistas al planeamiento del tratamiento correctivo correspondiente. - Para conocer el progreso alcanzado por cada alumno y servir de base para un pronóstico de su futuro rendimiento. - Para seleccionar a los alumnos con vistas a su promoción. - Para comparar el rendimiento de los estudiantes de su grupo con el de los alumnos de otros grupos. - Para reexaminar los objetivos propuestos previamente y estimar en forma realista la posibilidad de alcanzarlos. - Para apreciar la eficacia de las técnicas de evaluación empleadas con vistas a una ulterior modificación o reajuste. - Para depurar sus juicios estimativos analizando las actitudes que han intervenido en su elaboración, con el fin de confeccionar una escala objetiva de evaluación. - Para fijar su nivel de aspiración en el fin de acción más alto que le sea asequible. 2. La evaluación ayuda al estudiante. - Para conocer sus progresos en relación con los objetivos propuestos para el aprendizaje con el objeto de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos. - Para conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades con el fin de superarlas. - Para comparar su rendimiento con el de sus compañeros o con el rendimiento esperado por el profesor según una norma general. - Para conocer la magnitud de sus posibilidades con vistas a la elección de una ocupación futura. - Para regular la elaboración de juicios estimativos con vistas a la constitución de una escala personal de apreciación aplicable a sus propias conductas y a las de los demás. - Para fijar su nivel de aspiración en el fin de acción más alto que se encuentre al alcance de sus posibilidades. 3.1 EVALUACION DIAGNOSTICA DE LOS APRENDIZAJES: EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA: CONOCER PARA MEJORAR No hay un estudiante igual a otro. No hay un curso igual al otro. ¿Pero cómo conocerlos y cómo utilizar esta información en beneficio del proceso de enseñanza aprendizaje? La clave puede estar en la evaluación diagnóstica. Gina Giusti Muñoz 3.2 CONCEPTO Etimológicamente el término diagnóstico (diagnosis) se refiere al conocimiento que permite discernir y distinguir. En este caso, el carácter diagnóstico de la evaluación admite analizar, distinguir y discernir entre lo que es capaz de hacer el estudiante y lo que no es capaz de hacer. Según Brenes (2006:27), la evaluación diagnóstica “es el conjunto de técnicas y procedimientos evaluativos que se aplican antes y durante el desarrollo del proceso de instrucción.” Santos (1995:166), afirma que a través de la evaluación diagnóstica se puede saber cuál es el estado cognoscitivo y actitudinales de los estudiantes. Permite ajustar la acción a las características de los estudiantes. Es una radiografía que facilita el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situación previa, de las actitudes y expectativas de los estudiantes. 3.3 PROPÓSITO Según García (1995:50) el conocimiento básico del estudiante representa la necesidad de recoger información sobre variables o dimensiones que le son de gran utilidad al docente. Entre ellas: dimensión biológica, psicológica y cognitiva. Dimensión biológica Las deficiencias biológicas pueden ser un elemento significativo de determinados fracasos e inadaptaciones escolares. Se puede destacar la historia prenatal y postnatal, el desarrollo del lenguaje y motor, problemas de salud en general, la madurez biológica y el crecimiento, entre otros. Dimensión psicológica Es esencial, en particular en tres campos de especial atención: las actitudes, condicionantes del nivel de los resultados, los intereses, como indicadores de las áreas especialmente atractivas para el escolar, y la motivación, como fuerza puesta al servicio del logro, cuyo influjo puede anular o reducir el efecto de unas buenas aptitudes o explicar logros «por encima» de aquellas. El conocimiento de las actitudes facilita la decisión en relación, a si el estudiante debe aspirar a algo más que al dominio de los objetivos básicos. Los intereses permiten orientar el trabajo optativo y libre hacia las áreas especialmente atractivas. La motivación da a conocer, según su fuerza y características diferenciales, los resortes a los que puede acudir el docente para estimular el esfuerzo personal, la dedicación y el trabajo. Dimensión cognitiva Las estrategias intelectuales se compruebe la formación de los estudiantes en la lectura e interpretación de gráficos y símbolos de todo tipo, la observación de la realidad, la planificación y ejecución de trabajos, la comparación de objetos, situaciones o ideas, la clasificación, la ordenación y la interpretación de la realidad, la formación de conceptos, la demostración o la resolución de problemas, el análisis y la síntesis, e incluso para la expresión original en sus diversas manifestaciones y niveles. 3.4 FUNCION Algunas de las funciones de la evaluación diagnostica son: - No se les asigna una nota a los resultados obtenidos, esto tendería a penalizar a los estudiantes, cuando en realidad lo que se busca es dar cuenta de las habilidades, competencias, conocimientos y actitudes que poseen. - Puede ser una actividad programada, una observación, una entrevista, un cuestionario, una prueba u otros instrumentos o técnicas. Lo importante es que se tenga muy claro el objetivo de la evaluación, porque sin este no se puede sistematizar la información obtenida. - Puede ser individual o grupal, dependiendo de las necesidades, o si se desea tener una visión global o particular de los estudiantes. - La información obtenida puede ser devuelta a los estudiantes con las respectivas observaciones, para que se den cuenta de su estado ante los nuevos conocimientos. No debe ser una información exclusiva del docente. - Tiene carácter técnico y científico (objetivo, ordenado y procesual), que implica la puesta en práctica de determinadas técnicas de recolección y análisis de la información. - Tiene carácter preventivo, ya que permite conocer las posibles dificultades que presentan los estudiantes, cuando se inicia un curso, un periodo o tema de estudio. A la vez, identifica el nivel de adquisición de los conocimientos, habilidades y destrezas, a partir de esto se establecen medidas o programaciones específicas para reforzar y hacer el seguimiento durante el desarrollo del proceso educativo. - Tiene como finalidad aportar conocimientos para mejorar la práctica educativa, lo que implica que en el proceso de diagnóstico se incluyan actividades de valoración que faciliten la toma de decisiones. - Se puede aplicar en los distintos ámbitos de intervención pedagógica: académica, socio afectiva, psicomotora, y no de forma exclusiva en uno de ellos. 3.5 VALIDEZ La definición más común de validez está resumida por la pregunta: ¿se está midiendo lo que se piensa qué se está midiendo? El énfasis de la pregunta se da en lo que se está midiendo. Por ejemplo un docente construye una prueba para medir la habilidad que poseen sus estudiantes para resolver problemas matemáticos haciendo uso de las cuatro operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división), incluye en la prueba problemas donde solamente tienen que aplicar la suma y la resta. Los resultados obtenidos con la aplicación de la prueba no son válidos porque, aunque se puede medir en forma confiable la habilidad que tiene el estudiante para sumar y restar, no mide las otras habilidades que se pretendían medir. 4.1 INSTRUMENTOS 4.2 EMPLEOS DE RESULTADOS Instrumentos para recopilar información en el proceso de evaluación de los Aprendizajes * Evaluación de productos: Las acciones educativas escolares persiguen además de actitudes, conocimientos, la obtención de resultados visibles de la actividad personal o grupal: un socio-drama, un informe escrito, un periódico mural, un modelo a escala y otros. Generalmente el profesor observa en forma conjunta, para poder dar sus apreciaciones, lo cual permite dar juicios subjetivos. Además de este inconveniente, el estudiante o el grupo no tiene referencias acerca de como estuvo su trabajo, ni qué podrían hacer para mejorarlo. La evaluación de productos es valiosa porque permite la realimentación del trabajo realizado. Se deben determinar los aspectos por tomar en cuenta y la escala por medio de la cual se registrará la información, la pormenorización de los aspectos dependerá del nivel de profundidad que se pretenda dar al análisis y a la naturaleza del trabajo que quiera evaluarse. Ejemplo: 1.- Determinar los aspectos que se van a evaluar. 2.- Establecer la escala en la cual se va a registrar la información. PAUTA DE EVALUACIóN DE PRODUCTOS ASPECTOS por observar | Sí | en proceso | No | Observaciones | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | * Matriz de valoración o Rúbrica Son cuadros de doble entrada que reúnen aspectos y criterios fundamentales para valorar el aprendizaje logrado por los estudiantes en términos de la calidad de una ejecución o desempeño (hacer algo) que requiere la aplicación de conocimientos, capacidades y actitudes. Permiten averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar una herramienta para la evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los educandos se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto-evaluación), del trabajo de sus compañeros (co-evaluación) o cuando ellos mismos, familiarizados con la matriz de valoración o rúbrica participan en su diseño. Aunque la matriz de valoración también puede utilizarse para asignar calificaciones, ésta no es su principal función, sino la de ofrecer información cualitativa al educando sobre su proceso de aprendizaje; es decir: ¿Qué está haciendo bien y qué debe mejorar? Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información sobre el aprendizaje del educando, la matriz de valoración o rúbrica ofrece las siguientes ventajas: * Enfoca al educador para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a valorar el progreso de los estudiantes, pues le exige describir cualitativamente los distintos niveles de logro que deben alcanzar. * Permite que los educandos conozcan, con anticipación, los criterios con que serán evaluados; lo que a su vez les ayuda a supervisar y criticar su propio trabajo y el de sus compañeros. * Permite al educador indicarle al estudiante con claridad las áreas en las que tiene fortalezas y vacíos, y con esta información, planear acciones tendientes a mejorar su aprendizaje. * Reduce de manera importante la subjetividad en la valoración de trabajos, productos o desempeños en los que hay que construir la respuesta. ¿Cómo se elaboran las rúbricas? 1. Determinar el desempeño de acuerdo los contenidos curriculares Las rúbricas se diseñan para valorar qué tan bien ha sido hecho algo, es decir, la calidad de un desempeño o actuación. Por ejemplo: interpretar críticamente un documento, exponer oralmente un determinado tema, realizar una exhibición, etc. 2. Visualizar un buen ejemplo Una vez establecido el desempeño que se va a evaluar, se debe buscar un buen ejemplo de ese trabajo o acción. Si se espera que sepan debatir ideas por escrito, por ejemplo, se debe elaborar un documento en que se debatan con propiedad las ideas expresadas por una persona o grupo. 3. Identificar las características del ejemplo Se trata de extraer las características que definen al desempeño como de buena calidad. Para ello resulta útil contar con un ejemplo concreto, pues es relativamente más sencillo identificar las características de algo real que de una referencia abstracta. 4. Establecer la escala de valoración y los aspectos por evaluar Una vez establecidas las características que vamos a considerar para definir la calidad del desempeño, podemos elaborar el cuadro de doble entrada que será nuestra rúbrica. En la primera columna colocamos los aspectos que vamos a evaluar en el desempeño y en la primera fila, los niveles de la escala que utilizaremos para valorar cada aspecto. Los aspectos a evaluar se colocan en cada una de las filas de la primer columna del lado izquierdo (uno por fila). Corresponden a las características principales que identificamos en el paso anterior. Por ejemplo, si deseamos evaluar propuestas para resolver problemas de contaminación ambiental haciendo uso de tecnología podríamos valorar los siguientes aspectos | ESCALA DE VALORACIÓN | Aspectos a evaluar | Excelente | Satisfactorio | Necesita mejorar | Deficiente | Definición del problema | | | | | Propuesta | | | | | Cronograma | | | | | Recursos | | | | | Calidad de Información | | | | | Organización | | | | | Redacción | | | | | 5. Escribir los criterios Se debe describir lo que implica que cada aspecto esté realizado en cada uno de los niveles de la escala de calificación. En las celdas centrales se explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro. Se sugiere ir trabajando aspecto por aspecto. Generalmente se inicia con el nivel de la escala de calificación que indica un desempeño aceptable o satisfactorio, que nunca está en los extremos de la matriz (izquierdo o derecho). Este nivel corresponde al que vamos a considerar como la meta mínima. Luego se trabajan el resto de niveles, tanto los de mayor, como los de menor calidad. | Excelente | Satisfactorio | Necesita mejorar | Deficiente | Definición del problema | Se define exactamente qué es lo que se desea resolver y se incluyen las implicaciones de su solución. La identificación del alcance del mismo en el tiempo y espacio es precisa y bien argumentada. | Se define qué es lo que se desea resolver, qué se desea solucionar. Se identifica el alcance del problema en el tiempo y espacio | Se define el problema pero sin suficiente precisión. Quedan dudas sobre lo que se desea solucionar. Se identifica de alguna manera el alcance del mismo pero no queda muy claro en qué tiempo y/o espacio se realizará. | Se hace referencia al problema, pero su definición no es clara. Tampoco se delimita el alcance del mismo en el tiempo y en el espacio. | 5.1 PROCESO DE EVALUACION DIAGNOSTICA DE LOS ASPECTOS CONGNOSITIVOS ASPECTOS COGNOSCITIVOS En este ámbito, la evaluación diagnóstica propone establecer el grado de dominio que posee el estudiante con relación a las conductas correspondientes a los objetivos de aprendizaje de un curso o unidad de enseñanza. a. Determinación de objetivos El planeamiento y confección del instrumento para la evaluación diagnóstica se realiza con base en los objetivos, contenidos procedimentales o competencias, que deben ser alcanzados, para tal efecto el docente debe establecer los requisitos previos para cada asignatura; los cuales deben corresponder a las destrezas, competencias y conocimientos que el estudiante adquirió sobre determinado tema, periodo o curso anterior. b. Planeamiento y diseño de instrumentos Para realizar el diagnóstico es importante preparar el instrumento que permita medir los objetivos, contenidos procedimentales o competencias propuestas, que determinen cuánto saben los estudiantes acerca de los contenidos por aprender. Se debe prestar especial atención en aquellos contenidos que tomen en cuenta conocimientos previos necesarios para alcanzar las metas propuestas para el curso. c. Administrar los instrumentos de medición Al realizar una evaluación es importante tomar en cuenta todos aquellos aspectos que fortalezcan las evidencias de validez y confiabilidad de los resultados. En la dimensión cognitiva se utilizan instrumentos no estandarizados, caso contrario a lo que sucede cuando se trata de aspectos no cognitivos, en los cuales se deben utilizar instrumentos estandarizados. d. Obtención de puntuaciones En este tipo de medición es necesario obtener un resultado expresado numéricamente, para efectos de conocer la situación real del estudiante con respecto a sus aprendizajes. La asignación de una nota al estudiante, no es un asunto que se tome en cuenta para su promoción o calificación. Estas puntuaciones tienen como objetivo facilitar el análisis de los resultados obtenidos. e. Análisis de los resultados e interpretación de la información En esta fase de la evaluación se procede a comparar los resultados alcanzados por los estudiantes con los criterios de conducta establecidos. Para la realización de dicho análisis se deberá elaborar un formato en el que se especifiquen con claridad, las destrezas, habilidades o conocimientos dominados o no por el estudiante. f. Toma de decisiones Este aspecto está relacionado con la realización de ajustes en las estrategias de enseñanza, en procura de mejorar los procesos educativos del estudiante. A continuación se presenta un ejemplo de un instrumento para el registro y el análisis de los resultados obtenidos en una evaluación diagnóstica. 5.2 PAPEL DEL EDUCADOR EN EL DIAGNOSTICO DE LAS CAUSAS NO EDUCATIVAS ASOCIADAS AL PROBLEMAS EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR Actualmente los educadores tienen que dar respuesta a las necesidades educativas de algunos alumnos con diversos problemas (ausentismo, fracaso escolar, rechazo a la escuela, dificultades de convivencia y conflicto en las aulas). Para ello, necesitan de recursos menos ordinarios que requieren de la participación de otros Profesionales más especializados en el ámbito social. En nuestra comunidad autónoma disponemos de los programas de intervención socioeducativa como experiencia institucional. Estos programas constituyen una propuesta de escolarización compartida que posibilita una intervención más global contribuyendo a una formación más integral de la persona, al atender al conjunto de las dimensiones sociales, familiares y educativas del alumnado. En nuestra comunidad autónoma, la iniciativa surge de la colaboración entre la administración educativa y otros sectores sociales en la que participan ayuntamientos, entidades sin ánimos de lucro que atienden a poblaciones de jóvenes en situación de riesgo. La premisa básica es educar, por lo que se priorizan capacidades de relación e integración social, tratando de perseguir un abandono prematuro del sistema educativo. Los docentes somos los encargados de dar para recibir una educación adaptada a sus necesidades, mediante adaptaciones curriculares significativas que haga más atractiva la escolarización y se prolongue su estancia en el sistema educativo. Lo que se debe destacar de estos programas es la atención personalizada e individualizada que reciben, limitándose el número de alumnos por aula, además de intervenir otros profesionales del ámbito social con capacidad de dar respuesta a las necesidades que presentan, tales como mejorar sus habilidades sociales, aumentar sus niveles de autoestima, progresar en sus procesos de aprendizaje, tener experiencias de éxito, superar sus estados carenciales de afectividad, etc. Debido a su formación y capacidad profesional los educadores sociales, son un pilar básico para el óptimo funcionamiento de estos programas y la consecución de las finalidades que persiguen. En este aspecto, ayudan a integrar los procesos socioeducativos, trabajando con los alumnos contenidos, más que académicos, que tienen que ver con el desarrollo de capacidades humanas y conseguir una verdadera integración social. La enseñanza se les presenta de una manera más atractiva y motivadora, realizando un itinerario personal y un intenso seguimiento personalizado. El trabajo social, cuyo objetivo es la integración del joven en el centro educativo y en la propia sociedad, es fundamental en un contexto como el educativo, reconociendo que hay ciertas situaciones como son el absentismo o fracaso escolar a las que el profesorado por si sólo no puede atender. Con los programas de Intervención Socio educativa se establece una red de trabajo entre distintos profesionales, llevando a término un proyecto común que se caracteriza por la corresponsabilidad y compromiso entre todos los implicados.
Posted on: Wed, 24 Jul 2013 22:23:49 +0000
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