Aquí el último capítulo de CON ESTOS ESTUDIANTES: LA VIVENCIA EN LA UACM. LA EVALUACIÓN: MÁS ALLÁ DE LAS CALIFICACIONES “Aunque en nuestro país no existe una cultura de la evaluación, tenemos que enfrentarla y vivirla como un espacio importante del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto no se logra con la competencia feroz que se traduce en un número. Cuando se pone el énfasis en la calificación, se pierde el gusto por los contenidos, por la alegría de descubrir, en el compartir, por el interés en el estudio.” --Violeta Selem, La escuela activa en la Escuela Activa Opina sobre las calificaciones: Elizabeth: Al principio fue un choque. Venía de un sistema tradicional donde la calificación era numérica, y de repente te cambian todo. Pero poco a poco le vas agarrando sentido y te vas acostumbrando a no tener un número [en cada trabajo] como calificación. En la certificación hay un número, pero pierde relevancia frente a todas las revisiones y todos los señalamientos de los profesores. Marijose: Se sacralizaban los textos de Pérez Rocha. Había uno que hablaba de la evaluación diagnóstica y formativa; todo el mundo lo tenía, pero creo que nadie lo había puesto en práctica. Además, no había otras referencias de ese concepto de evaluaciones diagnósticas y formativas. Él no las inventó. Muchos les hemos encontrado sentido. Yo sigo practicando las evaluaciones diagnósticas para ver quiénes son los estudiantes, pero creo que otros las usan como filtro para admitirlos o no a sus clases. Las evaluaciones formativas eran, hasta cierto punto, exámenes parciales con otro nombre, con la diferencia de que se pretendía evaluar actitudes. Y había discusiones sobre si esto era posible. Si hubiéramos conocido algunas experiencias, por ejemplo de los brasileños, hubiera sido más fácil hablar de qué significa evaluar actitudes, y de cómo esto no se iba a traducir en una calificación, sino en una intención de formar cierta dinámica de compromiso, de trabajo. […] A mí me gusta trabajar proyectos y no exámenes. Algunos profesores insistían en que debía de haber exámenes, porque hay cosas específicas de conceptos, contenidos y teoría que no se pueden medir con un proyecto. Encontré un texto de Ángel Díaz-Barriga que dice que ciertas corrientes cuestionaron el examen y que éste no era necesario para ver si los objetivos de un programa se estaban cumpliendo. Francesca: El sistema de certificación, con comités desligados de la docencia, nos puso en una disyuntiva: o teníamos cursos sin libertad de cátedra, o los estudiantes no pasaban la certificación. […] Es un mal sistema que tiene una cosa buena, que es que debería enseñarnos que se puede certificar el conocimiento adquirido como sea y no lo que la docente venía a dictar. John: Es cierto que el sistema de certificación ha llegado a dominar la vida universitaria y ha impedido, como cualquier sistema de calificaciones, la exploración intelectual libre y placentera. El proyecto educativo de la universidad, expresado en nuestra ley, dice, en el punto 6 de la Exposición de motivos: “La libertad de cátedra debe hacerse compatible con la necesidad e interés de los estudiantes de completar planes de estudio coherentes y sólidos” pero justo antes, en el punto 5, estipula “que los estudiantes no pongan su interés principal en la obtención de certificados, calificaciones, títulos o diplomas con los cuales ir a conquistar posiciones que nadie puede garantizarles”. ¿Hay una contradicción? Francesca: El sistema de certificación de la UACM es contradictorio porque obedece dos principios contradictorios, el del aprendizaje según el interés personal y el de la certificación de mínimos comunes supuestamente aprendidos de manera igual por todas/os. La libertad de cátedra implica el derecho del estudiantado a cambiar de docente si le interesa más el enfoque de alguna/o en especial. Implica que el estudiantado se arme del valor de la elección. A la hora de la certificación, la/el docente debe poder preguntar, pedir, interesar al estudiantado a hacer trabajos o presentar exámenes orales sobre el sentido general del curso, el interés que le despertó y los aportes que puede ofrecer al saber aprendido. Desgraciadamente esta contradicción es aceptada de un modo pasivo, quizá por el conservadurismo del que habla Carmen Ros. Es importante afirmar que no se puede liberar la educación de un sistema bancario si se desconfía del estudiantado y del cuerpo docente. Toda burocratización actúa contra la confianza necesaria para liberar el pensamiento. Víctor Macías: Cuando hay conflictos entre profesores y estudiantes, la certificación con un comité ayuda para que ciertas malas vibras o malas relaciones no se vean reflejadas en la calificación. Los del comité pueden decir: “Sí, le damos la certificación por los méritos de su trabajo, a pesar de que el estudiante y un profesor estén peleados”. Ese logro es importantísimo. Y ojalá que así sea en las titulaciones. En la UNAM he sabido de compañeros que no se han titulado por cuestiones de conflicto personal. Pugnamos para que eso no se dé en esta universidad. Carmen Ros: Todos firmamos un contrato con el cual suscribimos el modelo universitario, y parte de ese modelo es la figura de certificación: que nadie debe evaluar a sus estudiantes. Eso ha sido muy saludable para nosotros en Creación Literaria. También sabemos que hay riesgos de que haya profesores que, para descalificar al compañero maestro, destruyan o evalúen mal a un estudiante. Graciela: La puntitis es cuando decimos: “Vas acumulando tantos puntos hasta llegar a la certificación”. La criticamos mucho en el papel, pero en la práctica lo estamos haciendo. Arturo: Soy partidario de la multidisciplinariedad, pero hay un lugar para especialistas. Los instrumentos de certificación deben estar a cargo de pedagogos, de personas que se dedican a entender cómo aprenden los estudiantes. A veces nosotros teníamos que resolver por qué los estudiantes no aprendían. No todos tenemos las herramientas, los recursos para saber eso. Tere Ávalos: Recuerdo una reunión con el rector en 2003 en la cual le preguntamos por qué no nos dejaban sacar libros y cuadernos en los exámenes de Ciclo Básico. Él comentó que no creía que eso fuera un problema, porque cuando uno llega a un empleo, le piden resolver un problema y no van a decir “No puedes ver un libro”, “No puedes ver un cuaderno”, “No puedes hablar con nadie”. Lo importante es que tú, ingeniero, resuelvas el problema. Pero ese principio nunca se respetó porque los profesores, las academias y los colegios hacían lo que querían. LAS CALIFICACIONES Y LAS ALTERNATIVAS Los sistemas de calificaciones son inapropiados psicológicamente […] Una calificación es una forma de evaluación ajena al conjunto del trabajo escolar y llega a dominar los quehaceres naturales de la enseñanza, y el estudiante empieza a aprender con el único fin de evitar las malas notas o conseguir buenas notas. Similarmente, las calificaciones combinan todos los aspectos negativos de los premios y los castigos. —Lev Vygotsky SE DICE QUE unos jóvenes religiosos fueron con el rabino antiguo Hillel, el prototipo del judío liberal, y le pidieron que les enseñara todo sobre la ley hebraica. Les respondió que la ley decía: Ama a tu prójimo y ama a dios; todo lo demás es comentario. Pienso lo mismo de esta cita de Vygotsky. El psicólogo educativo ruso-soviético ha dicho todo sobre las calificaciones, y lo que agreguemos serán meros comentarios. El contexto de la cita es que escribía sobre la necesidad de abolir, en el nuevo sistema educativo soviético, los premios y castigos. (Era la primera década de la revolución; el idealista Vygotsky pronto se encontraría defenestrado por los estalinistas, para luego ser rehabilitado por ellos y sus descendientes.) La psicóloga cubana Gloria Fariñas, en una presentación reciente en la UACM, reivindicó a Vygotsky como un psicólogo que, a diferencia de Freud y Piaget, hizo su trabajo de campo con campesinos en Asia Menor y así rompió la mística de la psicología como algo para las clases altas. Vygotsky ahora es mejor conocido como creador del concepto de la Zona de Desarrollo Próximo. Cuando hablo de abolir las calificaciones —“cuantificaciones”, como las llamaba Manuel Pérez Rocha— o de abrir la universidad para que los estudiantes tengan más opciones para escoger cursos es cuando más me encuentro con una reacción que abarca los dos polos de la xenofobia y la falta de respeto a las posibilidades educativas de México y al potencial de los mexicanos: “Esas cosas podrían funcionar en otros países, pero no en México”. Este capítulo, entonces, podría ser el más controversial. No concibo razones para que las calificaciones —sobre todo, las numéricas y sus equivalentes— existan. Sólo sirven para fomentar la competitividad y el individualismo. No es cierto: olvidé la motivación extrínseca, la superficialidad y la ansiedad. Pasemos, entonces, a las alternativas. Preeminente entre ellas son las evaluaciones narrativas. En la UCM y la UACM, experimentamos durante unos años con esto (no en lugar de las cuantificaciones, en este caso, sino como complemento) hasta que algún día, por acuerdo entre Registro Escolar y Coordinación Académica o por olvido, desaparecieron las hojas que (de manera inadecuada) utilizábamos para hacer una especie de evaluación acumulativa con rúbricas que nunca fueron actualizadas. Sirvieron un poco para comentar sobre categorías generales como asistencia y participación. Creo que hasta había un lugar para hablar de la puntualidad, cosa difícil dada la tendencia de tantos profesores de ser aún más impuntuales que sus estudiantes. A la vez, muchos profesores y muchas academias ya no trabajan con evaluaciones formativas, o si las hacen, se han convertido en exámenes parciales que no sirven para dar al estudiante comentarios significativos y útiles para reflexionar sobre o mejorar su trabajo, como era el planteamiento original. Hasta cierto punto, la desaparición de estas oportunidades que tuvieron los estudiantes de recibir comentarios —y, tal vez más grave, la tendencia reciente de muchos profesores de no llenar o entregar actas cualitativas en la Certificación— se debe al crecimiento de la universidad y la dificultad logística de hacer evaluaciones para tantos estudiantes (y, el problema a fondo, la dificultad de conocer y distinguir a tantos estudiantes). Pero sean cuales sean las razones, el resultado neto es lo que dice Vygotsky: las calificaciones, y en específico los números, dominan el proceso educativo —que tal vez ya no es un proceso educativo, sino de gestión bancaria-escolar. Alfie Kohn comenta que “The grading system is degrading” (juego de palabras que compara el equivalente en inglés para calificaciones o notas, grades o grading, con degrading—degradante). Al hablar de las evaluaciones narrativas como alternativa, Kohn critica que, aunque la evaluación narrativa es más profunda y significativa que un número, sigue siendo una comunicación unilateral. Él propone que se lleven a cabo conferencias de evaluación en donde el profesor y el estudiante discutan el trabajo del último (o de los dos, o del grupo) a lo largo del semestre. También plantea que, en las escuelas en donde son obligatorias las calificaciones, éstas se discutan al final de la conferencia: “Te tengo que registrar una calificación. Es un requisito burocrático. ¿Qué piensas que debo poner?” Y el profesor pone lo que el estudiante dice. La propuesta de conferencias de evaluación no es exclusiva de Kohn: unos de los profesores disidentes del estado de Morelos, después de terminar su huelga de 2008, organizaron seminarios con el Centro Regional de Investigaciones Multidiscipliarias UNAM en los cuales, entre otras cosas, se planteó que hubiera una semana de evaluación para reemplazar los procesos convencionales y los exámenes estandarizados tipo ENLACE. Hay actividades similares en otros países. En unos lugares, la semana de evaluación es la culminación y la presentación, por parte de los estudiantes, de los proyectos de sus portafolios. Evergreen State College en Olympia, Washington, ubicado en un bosque a una hora de Seattle, fue fundada en el contexto de la segunda ola de reformas educativas progresistas en Estados Unidos, en respuesta a las protestas estudiantiles que hubo entre 1962 y 1974. Entre sus innovaciones en los primeros años estaban carreras y clases cuyos nombres no parecían corresponder a nada de lo conocido en otras escuelas. Entre sus egresados están Matt Groening (creador de The Simpsons y el cómic Life in Hell) Rachel Corie (activista asesinada por las fuerzas militares israelíes) y varios músicos famosos. En contraste con la costumbre estadounidense de tomar tres clases universitarias por semestre, o la costumbre mexicana de tomar cinco o más, los estudiantes de Evergreen en los primeros años tomaron una sola clase, tal vez con dos profesores y con vertientes interdisciplinarias. La autonomía universitaria no existe en Estados Unidos, por lo menos no como figura legal, pero Evergreen ha mantenido cierta independencia. Una incursión policial al plantel durante un concierto reciente de hip hop provocó un motín que forzó la salida de los policías sin el sospechoso que habían agarrado y provocó un debate interno sobre qué hacer en tales situaciones y qué significaba el incidente en la vida y en la mitología de la universidad. Su sistema de evaluación actual es narrativo pero parece anticipar las preocupaciones de Kohn. Mantiene, a pesar de muchos cambios a la propuesta más radical original de la universidad, la no existencia de calificaciones. Hay un sistema de portafolios, tanto para estudiantes como para profesores. Al terminar un curso, el estudiante debe escribir una evaluación de su trabajo y una del desempeño del profesor. El profesor debe escribir una evaluación del trabajo del estudiante. Todas las evaluaciones están en formato libre. El estudiante que quiere asistencia con la redacción puede acudir al Writing Center (concepto originado en Evergreen cuando Peter Elbow era profesor allí). La evaluación de estudiante a profesor se integra al portafolio del profesor; la de profesor al estudiante y la de éste a sí mismo forman parte del portafolio del estudiante. Al egresar, el estudiante no tiene una historial con un promedio, sino algo mucho más profundo: un conjunto de escritos hechos por él y por sus profesores en donde se habla, al detalle, de su participación y su trabajo. Evaluaciones de estudiantes a profesores ¿Cuántos profesores de la UACM aplican algún cuestionario para que sus estudiantes evalúen la clase y el trabajo del profesor? No lo sé, pero muchos estudiantes dicen que soy uno de los pocos. Sé, también, que es costumbre para muchos aplicar tal cuestionario sólo al final del semestre, cuando no sirve de mucho excepto para pensar en “hubiera”. Un intento sistematizado pero no oficial de hacer algo respecto a las evaluaciones empezó en 2008 con un grupo de profesores y estudiantes. Entre quienes más participaron estaban María José Rodríguez Rejas, profesora de Ciencias Sociales del plantel de Tezonco y Emiliano Urteaga de la Academia de Cultura Científica y Humanística de Casa Libertad. En su primera fase, reclutaron a profesores quienes aceptaron que un grupo de sus estudiantes estuvieran en el proyecto piloto. Los estudiantes fueron durante su clase a un laboratorio de autoacceso para llenar un cuestionario de formato libre en el cual hablaron de la experiencia en esa clase. Cada profesor recibió un archivo con todos los comentarios acerca de él/ella y decidió qué tan públicos serían los comentarios. Un resumen de los comentarios sobre la mayoría de los profesores (los que aceptamos que fueran públicos) apareció en un periódico mural. En mi caso, los comentarios fueron un tanto más críticos que los que recibo si yo mismo aplico la evaluación en el salón cuando estoy presente. Todos los comentarios del cuestionario fueron anónimos. En las evaluaciones que hacemos en mi clase, les planteo la opción de incluir sus nombres y discutimos por un breve espacio las ventajas o desventajas de identificarse. LOS EXÁMENES. Mucha confusión y la subsecuente reglamentación y rigidez de los procesos de evaluaciones en la UACM ha emanado del uso que Manuel Pérez Rocha daba a la palabra “examen” y cómo la palabra ha sido interpretado por los demás. En una publicación del Programa Galatea de la UACM, Pérez Rocha dijo que: Examinar, dice el diccionario de la Real Academia Española, es “escudriñar con diligencia y cuidado una cosa.” En el ámbito escolar, lo que se escudriña con diligencia son los conocimientos del estudiante. ¿Por qué resulta esto una amenaza, una experiencia desagradable y angustiante? En el resto del panfleto, el ex rector responde esta pregunta y critica el sistema de educación bancaria, la pretendida medición cuantitativa de conocimientos y varios otros pilares de la educación dominante que, estamos de acuerdo, perpetúan la mediocridad educativa y la ignorancia. Pero esto nunca ha sido entendido por la mayoría de profesores y estudiantes de la UACM, y el resultado ha sido una ansiedad generalizada frente a los exámenes, no sólo para los estudiantes, sino para los profesores que tenemos que procesar (más que evaluar) tantos “instrumentos”. Otro resultado ha sido una reducción de las posibilidades creativas en clase. Con la eliminación gradual de calificaciones lógicamente vendrá una manera de trabajar y evaluar que dependa menos—o nada—de exámenes, como en las experiencias mencionadas de portafolios y conferencias de evaluación. (Es importante mencionar ahora que los portafolios no son, como algunos piensan en nuestra universidad, colecciones de tareas tradicionales.)
Posted on: Wed, 03 Jul 2013 04:17:43 +0000
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