Constructivistisch onderwijs: controversiële constructie (Raf Feys, Okr 113):deel 1 1. Inleiding 1.1 Optocht van constructivisme Waarom besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer over ‘constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs’ zoveel aandacht aan het constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het overheidsbeleid en de vakdidactiek, vooral voor de positieve wetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse ‘Standards’ van 1989). Gemeenschappelijk aan de verschillende soorten constructivisme is wel dat ze een gemeenschappelijke afkeer van het bestaande onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs zou nog steeds de kenmerken van de 19de en volgens sommigen zelfs 18de eeuw vertonen. “Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een ongenadige kritiek op de huidige onderwijspraktijk, op het zgn. instructiemodel. Het huidige leerproces in klas wordt als passief, receptief, reproductief, abstract, oppervlakkig, autoritair, … gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt. In de speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie”, aldus prof. Jan Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe Schoolbeweging onderzoekt. 1.2 Constructivisme in visie van DVO en overheid Met enige vertraging kwam ook Vlaanderen in de ban van het constructivisme. Niet enkel de universitaire cursussen onderwijskunde staan er bol van, maar evenzeer de door de DVO (= Dienst voor Onderwijsontwikkeling) geïnspireerde overheidsteksten. In de uitgangspunten van de ‘basiscompetenties’ lezen we dat leren “moet opgevat worden als een actief en constructief proces … Bij het formuleren van het beroepsprofiel en de basiscompetenties van de leraar is uitgegaan van een optimistische visie op leren en ontwikkeling, vertrekkend van de groeikracht van kinderen (p. 16) … Onderwijsleersituaties moeten beantwoorden aan de persoonlijke leer- en ontwikkelingsbehoeften (p. 8). … De traditionele schoolse kennis staat minder centraal… De nadruk ligt op probleemoplossende inzichten en vaardigheden (p. 10).” Dit wordt ook verduidelijkt met de beschrijving van een aantal verschuivingen, zoals “voorrang voor vaardigheden t.o.v. kennis, minder vakgericht leren, minder cognitief en sequentieel … In de memorie van toelichting omtrent de eindtermen basisonderwijs lezen we ook nog dat de constructivistische benadering overeenstemt met de nieuwste inzichten inzake didactiek en leerpsychologie. De DVO pleit dus voor een zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen…”. De instructietaak van de leerkracht wordt binnen de basiscompetenties in vaardigheid 1.7 constructivistisch omschreven in termen van ‘realiseren van een adequate leeromgeving ’. De leraar moet vooral het zelf ontdekken en het probleemoplossend vermogen centraal stellen en de leerinhoud inbedden in authentieke situaties. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis komen niet meer voor. Vanuit haar constructivistische visie pleit de DVO ook steevast voor het werken met haar brede eindtermen als kompas en tegen de leerplannen die de leerinhoud preciezer omschrijven en meer de leeropdracht beklemtonen (zie ook hoorzitting over de lerarenopleiding van de Commissie Onderwijs op 30 maart 2000). De opvoedende taak wordt in de uitgangspunten en in de basiscompetenties 2.1 tot 2.6 te eenzijdig beschreven in termen van het (constructivistisch) ontplooiingsmodel waarbij ook de invloed van de leerkracht op het affectief welzijn van de leerling en op het klasklimaat schromelijk overschat wordt. Vanuit een dergelijke context schrijft Guy Tegenbos in ‘De Standaard’: “In Vlaanderen is nog niet ontdekt dat het meeste leren spontaan en informeel gebeurt … en ook plezant kan zijn” (7 augustus 2000). We merken dat ook minister Vanderpoorten slaafs de visie van haar topadviseurs volgt. Zij stelt bijvoorbeeld: “Ons onderwijs legt te veel de nadruk op kennisoverdracht, terwijl iedereen weet dat dit eigenlijk voorbijgestreefd is. Mensen met goed ontwikkelde sociale attitudes hebben evenveel of meer kansen in de samenleving. In het onderwijs ziet men dat nog niet in. Dat heeft te maken met het feit dat leraren zo niet werden opgeleid” (Interview in weekblad Exclusief). Daarom gaf Vanderpoorten ook prioriteit aan de evaluatie en bijsturing van de opleidingen. Ook in het interview met O.Kr. (nr. 111) zei Vanderpoorten dat ze akkoord ging met de stelling in Klasse nr. 101 - januari 2000) dat er in het basisonderwijs nog les gegeven werd zoals 100 jaar geleden, dat ‘Ambiorix nog voor de klas staat’, dat de nadruk te sterk ligt op kennis, dat het onderwijs niet leuk is, enz. 1.3 Verwaarlozing leeropdracht Uit hetgeen de overheidsteksten overbeklemtonen en/of niet langer beklemtonen blijkt de uitholling van de leertaak van het onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment waarop in het buitenland de overheid het nefaste constructivisme en ontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van Kemenade schrijft: “Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt, waarin niet de overdracht van cultuur, maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven is” (Vernieuwing, februari 1999). Ook de Franse inspecteur-generaal hoorden we op 15 september tijdens het Pivot-programma verkondigen dat de leeropdracht van het onderwijs opnieuw centraal moet staan. Hiermee sluit hij zich aan bij zijn Engelse collega Chris Woodhead. Onze inspecteur-generaal Peter Michielsens, onze DVO en DVO-directeur Roger Standaert, onze minister Vanderpoorten… denken daar jammer genoeg totaal anders over. 1.4 Constructivistische opleidingen en beleidsevaluatie Ook de professoren Aelterman, Daems, Engels en Van Peteghem vinden dat bij de constructivistische uitgangspunten van de eindtermen en basiscompetenties een constructivistisch opleidingsprofiel hoort waarbij de docenten zich “leerlinggericht opstellen en ook uitgaan van een opleidingsdidactiek die vanuit en met de ervaringen van de student werkt (T.O.R.B., 2000, nr. 4). In de ‘Ondraaglijke traagheid van onderwijsinnovaties’ sluit ook prof. L. Van Looy (VUB) zich aan bij de constructivistische onderwijsopvatting in beleidsdocumenten van de DVO en de VLOR (T.O.R.B., 2000, nr. 5). In het buitenland (Engeland, Amerika, Frankrijk, Nederland …) kregen de opleidingen de voorbije jaren te horen dat ze de kwaliteit van het onderwijs sterk hebben aangetast door hun naïeve constructivistische propaganda (ontplooiingsmodel, leerlinggestuurd leren, kritiek op- en verwaarlozing van vaste waarden…). Bij ons is het net andersom: de lerarenopleidingen worden vanuit alle kanten onder druk gezet om de constructivistische toer op te gaan en het ontplooiingsmodel te propageren. Precies omdat in Vlaanderen in het verleden de leeropdracht binnen de scholen en de lerarenopleidingen meer centraal stond, scoorden we ook beter dan in het buitenland. Bij de overheid en bij veel beleidsadviseurs is dit jammer genoeg nog niet doorgedrongen en wordt Vlaanderen als achterlijk voorgesteld. In de “Beleidsevaluatie Lerarenopleiding” gaat de overheid (o.l.v. DVO) dan ook na in welke mate de lerarenopleidingen voldoende meewerken aan de constructivistische evangelisatie van Vlaanderen en getrouw de DVO-uitgangspunten propageren. En door het feit dat de beroepsprofielen en basiscompetenties vooral slaan op de pedagogische kant van het lesgeven en de leerinhoudelijke, de vakinhoudelijke en vakdidactische componenten verwaarlozen, wordt nog een meer een eenzijdige visie op onderwijs en opleiding opgedrongen. We vinden overigens dat de overheid geen onderwijsvisie moet opleggen en zeker geen controversiële. In paragraaf 3 zullen we trouwens zien dat momenteel het constructivistisch tij aan het keren is en dat tal van onderzoeken wijzen op de ineffectiviteit en vaak ook onrealiseerbaarheid van deze aanpak. De ergernis omtrent de evaluatie van de lerarenopleidingen is mede een stimulans voor deze bijdrage over het constructivisme. We ergeren ons aan de stemmingmakerij rond de opleidingen en aan de aanpak van de evaluatie. Vooreerst wordt de zgn.evaluatie van het beleid op vele wijzen uitgehold en omgebogen tot een soort doorlichting van de opleidingen. De evaluatie wordt grotendeels beperkt tot het besluit omtrent de basiscompententies; de overheid die verantwoordelijk is voor het voorbije beleid, heeft zelf de leiding over de zgn. beleisdsevaluatie. Het gaat dan ook eerder om controle van de wijze waarop de opleidingen getrouw de beleidsvoorstellen uitvoerden. De overheid hanteert een eenzijdig beroepsprofiel dat geen evenwichtige evaluatie toelaat en waarin de leertaak te weinig centraal staat. De geïmproviseerde bevraging slaat veelal op algemene/vage vragen en/of op controversiële formuleringen waarmee men alle kanten uitkan (basiscompetenties zijn vaak toverbollen). Elk van de vele voorgelegde vragen lokt ellenlange discussies en antwoorden uit. De toon van de bevraging is paternalistisch en belerend, het moeten opbiechten staat centraal. De selectie van de leden van de centrale werkgroep en van commissieleden die de opleidingen bezoeken gebeurde door G. Monard en R. Standaert. De evaluatie slorpt te veel energie op; elke docent en student is er in principe bij betrokken. Enzovoort. Deze bijdrage en dit themanummer willen tegelijk een reactie zijn op de enquête (vooral deel over uitgangspunten) en willen het debat over de toekomst van de lerarenopleidingen stofferen. 1.5 Constructivisme binnen wiskundeonderwijs Ook binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten: “Het ‘aan wiskunde doen’ komt in de plaats van wiskundige kennis. … Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op… Ze construeren zelf oplossingen. De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht” (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). “Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen” (OVSG-leerplan, p. 10). “Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. … We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken” (ARGO-leerplan). 1.6 Veel soorten constructivisme Constructivisten houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen, van inductieve opbouw via leerkrachtgeleide leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt immers altijd door de lerende zelf gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën…) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft: ‘We cannot know reality’ en “the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment”. “In de constructivistische benadering wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het construeren van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren van leerlingen uit de bovenbouw basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen” (Van Oers). Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme, beschouwt het constructivisme als een Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de kennisopvatting). Volgens hem ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18de eeuw zo’n groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting van de filosoof G. Vico, de eerste echte constructivist, en later tegen de visie van de epistemoloog en psycholoog Jean Piaget. Onder invloed van het constructivisme is er ook een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum. Wie vooral de heel persoonlijke constructie van kennis door de leerling vooropstelt en vooral denkt in termen van algemene competenties (problemen oplossen…) en niet in termen van leerinhouden, moet uiteraard ook curricula verwerpen waarin per leerjaar b.v. de concrete leerdoelen voor wiskunde opgesomd worden. Bij de hervorming van het wiskundeonderwijs in de Verenigde Staten koos men resoluut voor een open curricula à la ‘Standards’, waarin geen concrete leerdoelen en geen leerjaarreferenties meer opgesomd worden, maar vooral algemene en verheven klinkende oriëntatiedoelen (zie verderop). Het constructivisme is geen scherp afgelijnde stroming is, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative learning, learning community, communities of practice, integrated environmentalism, zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing landscapes, ‘powerful learning environments’…). Er zijn dus bijna evenveel soorten constructivisme als er constructivisten zijn. 1.7 Relatie met Nieuwe Schoolbeweging en ontplooiingsmodel Het constructivisme blijkt ook veel overeenkomsten te vertonen met het pedocentrische ontplooiingsmodel van de Nieuwe Schoolbeweging, met de Engelse ‘open school’-aanpak naar het model van het Plowden-Report van 1967, met het nondirectieve ontplooiingsmodel van C. Rogers, met kindgestuurd onderwijs, met het Amerikaanse DAP (=developmentally appropriate practices) dat veel gelijkenissen vertoont met het EGKO-model … Critici schrijven dan ook geregeld dat het hier gaat om oude wijn in nieuwe (constructivistische) vaten. Binnen de constructivistische theorievorming wordt regelmatig verwezen naar de Nieuwe Schoolbeweging van weleer. Amerikaanse constructivisten verwijzen veel naar Dewey als inspirator. De Franse prof. Meirieu beroept zich voor zijn constructivistische opvatting mede op Freinet. Aanhangers van alternatieve scholen zien in het constructivisme graag een bevestiging van de visie van Dewey, Freinet… Radicale constructivisten zien het constructivisme zelfs als een radicalisering van de reformpedagogiek: waar de reformpedagogen nog hun eigen constructie van het ideale leerproces vanuit het perspectief van volwassenen vooropstelden, laten de radicale constructivisten dit nog meer aan de leerlingen zelf over. 2. Verantwoording en overzicht bijdrage 2.1 Eenzijdige didactische modellen afwijzen Toen we vanaf 1970 geconfronteerd werden met het technologisch Tyleriaans ‘didactisch model’ met zijn lineaire en strakke doel-middelprogrammering, zagen we ons genoodzaakt om dit ‘gesloten’ model te contesteren (zie paragraaf 3.1). Nu worden we -vooral sinds 1985- geconfronteerd met een totaal ‘open’ constructivistisch onderwijsmodel. De slinger slaat opnieuw door, maar nu in de andere richting. We voelen ons opnieuw geroepen om te protesteren omdat er nu nog meer op het spel staat dan dertig jaar geleden. Het constructivisme kan de relatief hoge kwaliteit van ons Vlaams onderwijs veel schade toebrengen, zoals dit al gebeurde in Engeland, in de Verenigde Staten… De constructivisten vertonen o.i. al te weinig respect voor wat door de vorige generaties is opgebouwd op het vlak van cultuur en onderwijs en ze vertolken geen evenwichtige visie op het leerproces en op de vakdidactiek wiskunde, wetenschappen… Dus moeten we opnieuw het streven naar dwangmatige vernieuwing en deconstructie afwijzen en ons een beetje conserverend opstellen. We schreven al sporadisch over het constructivisme (b.v. in Onderwijskrant nr. 90), maar gaan nu wat dieper op deze thematiek in. 2.2 Van Piagetfan tot Piagetcriticus Het constructivisme interesseert ons des te meer omdat we destijds als student (1967-1969) zelf in de ban kwamen van Piaget en zijn constructivistische ideeën. Als gevolg van de Engelse vertaling van Piagets werk ontstond er in de jaren zestig een echte Piagetcultus. De Piagetrage inspireerde ons tot het maken van een uitgebreide licentiaatsstudie over de didactische implicaties van Piagets werk. Vanuit de studie van Piaget en van de Piagetcultus begrijpen we dus beter waar de rage van het constructivisme (vooral vanaf 1985) vandaan komt en waarom die rage zo Angelsaksisch van oorsprong is. Amerika was ook langer in de ban van het behaviorisme en vanuit de kritiek hierop kozen velen voor een ander extreem: ‘open education’, constructivisme… Piaget had meer succes in Amerika en Engeland dan op het continent, maar via de import van het Angelsaksische constructivisme krijgt hij nu ook weer meer aandacht op het continent. Op basis van onze Piaget-studie konden we in 1969 van de universiteit van Toronto een royale beurs krijgen om ginder deze studie verder te zetten. We gingen er niet op in, mede omdat de professoren, D’Espallier en Nauwelaerts de Piagetrage sterk relativeerden. Bij de confrontatie met de onderwijsrealiteit zagen we al vlug in dat Vygotsky terecht stelde dat Piaget voortdurend zijn epistemologische (filosofische) opvattingen met zijn empirisch onderzoek vermengde en dat zijn afwachtende didactische aanpak niet wenselijk was. Vanuit zijn structuralistische benadering projecteerde Piaget bepaalde vooropgezette ideeën (b.v. egocentrisch denken, structuren van de logica en moderne wiskunde…) op de meest uiteenlopende verschijnselen. Hij zag dan ook overal egocentrisch denken, overal verzamelingen e.d. bij het tellen en rekenen van kinderen, overal de structuur van de wiskundige groepen bij de vele vormen van formeel denken van adolescenten. De New Math-voorstanders beweerden achteraf dat hun opvattingen gelegitimeerd werden door de psychologische bevindingen van Piaget en Piaget was de centrale gast op New Math-congressen. De huidige constructivisten vinden dat New Math haaks staat op constructivistische wiskunde, maar ook zij beroepen zich op het gezag van Piaget. Piaget is dus zowel de patroonheilige van de hemelse, Platoonse New Math als van haar tegenpool, de aardse, constructivistische Robinson Crusoë -wiskunde. 2.3 Overzicht bijdrage In deze bijdrage zullen we het in de volgende paragraaf hebben over de recente twijfel en zelfkritiek in het constructivistische kamp en over tegenvallende onderzoeksresultaten. In paragraaf 4 (‘de slinger slaat door’) hebben we het over de zgn. paradigmawissel of cultuuromslag in de didactiek: het model van de strakke doel-middel-programmering (vanaf 1965), werd (vanaf ongeveer 1985) ingeruild voor het al even extreme constructivistisch leermodel. We staan in paragraaf 5 even stil bij de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’, die sterk constructivistisch geïnspireerd zijn en Math Wars uitlokten en in paragraaf 6 komt de vermeende steun vanuit cognitieve psychologie aan bod. In de paragrafen 7 tot en met 15 worden de belangrijkste leerpsychologische claims van het constructivisme één voor één kritisch bekeken. Na de leerpsychologische analyse, volgen een aantal andersoortige analyses i.v.m. de betoogtrant, de epistemologische achtergrond, de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond… We eindigen met een pleidooi voor een meer evenwichtige visie en voor het stuiten van de constructivistische opmars in Vlaanderen. 3 Twijfel en zelfkritiek in constructivistisch kamp 3.1 Twijfel in constructivistische kamp De supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich constructivist. Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijk zelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeld ook uit de teleurstellende resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke bijdrage hierover). Op het vlak van het wetenschappelijk debat i.v.m. constructivistische leeromgevingen is het tijdperk van de slogans (bijna) voorbij. In het verslag van de recente conferentie (1999) van de EARLI (‘European Association for Research on Learning and Instruction”) lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van weleer. In wetenschappelijke kringen is de kritiek op het constructivisme vrij groot geworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen. Verder merken we dat een aantal constructivisten zelf beginnen te twijfelen aan de vruchtbaarheid van hun constructie. We lichten de ‘ontnuchtering’ even toe met een paar passages uit het congresverslag van de EARLI-conferentie (Pedagogische Studiën, 2000 (77), 33-51), waaronder ook de kritische uitspraken van de Leuvense prof. E. De Corte. *“De laatste EARLI-conferentie plaatste ons terug met twee voeten op de grond. Het domein van het gebruik van technologie en gebied van het ontwerpen van krachtige, veelal constructivistische, leeromgevingen zijn kwetsbare domeinen. Beide domeinen zijn uitermate gevoelig voor modetrends en slogans. Op het voorbije congres viel (in vergelijking met vroeger) de afwezigheid van slogans op. … Uit empirisch onderzoek blijkt veelvuldig het overtrokken karakter van de ambities van tal van (socio-)constructivistische leeromgevingen. Er blijken zich eveneens grote moeilijkheden voor te doen bij het gebruik van technologie in reële settings… *… Het beschrijven van de kenmerken van krachtige leerprocessen is in een rustiger vaarwater terechtgekomen. In een keynote panel discussion gaf Erik De Corte (prof. K.U. Leuven) een ontnuchterend overzicht van het werken aan krachtige, veelal constructivistische, leeromgevingen. De Corte kwam tot volgende conclusies: -Aan de ene kant wordt er bergen werk verzet om krachtige leeromgevingen te creëren, maar de leereffecten van krachtige omgevingen zijn zeer beperkt. -De implementatie-effecten zijn verder van korte duur. De leerkrachten hebben grote moeite met dit type leeromgeving. -Ook de disseminatie (verspreiding) van kennis verloopt zeer moeilijk binnen deze aanpak. -Verder is ook de kwaliteit van het uitgevoerde onderzoek omtrent krachtige leeromgevingen heel mager en methodologisch heel zwak (p. 46).“ (Noot: straks zal prof. Simon uitvoerig betogen dat serieuze onderzoeken binnen de cognitieve psychologie meestal de constructivistische claims weerleggen.) Op het ERA-congres van 1997 te Chicago ’97 viel er al enige zelfkritiek te beluisteren. “Prof. Walker relativeerde de exclusieve betekenis van theorieën als het constructivisme. Volgens Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De structuur van de wetenschappen en vakdisciplines komt dan niet in beeld. Hetgeen Walker de kritische vraag ontlokte: ‘Tennis is toch ook veel leuker met net dan zonder?’ Walker stelde dat in tegenstelling met wat veel constructivisten vooropstellen, een curriculum eerst en vooral een praktische onderneming is waarbij een precieze afweging heel belangrijk is” (Pedagogische Studiën, 1997 (74), p. 289). Walker zet zich hier dus ook af tegen het feit dat de constructivisten tegen curricula zijn met een duidelijke omschrijving van leerinhouden en leerdoelen en opgesplitst per leeftijdsgroep. Bij het constructivisme horen minimale en open curricula. Al in 1994 schreven Louden en Wallace dat de implementatie van constructivistisch onderwijs moeilijk was en dat de leerlingenresultaten tegenvallen (Knowing and teaching science: the constructivist paradox). Op 10 december 1998 vond in Utrecht een debat plaats over de school als ‘rijke leeromgeving’ of als plaats ‘waar onderwezen wordt’. In de uitnodiging werd aangekondigd dat het om ‘twee sterk uiteenlopende stellingnamen’ ging. Enerzijds namelijk het idee dat de school leerlingen vooral de gelegenheid moet geven om zelfstandig en zelfgestuurd te leren (constructivisme), anderzijds de opvatting dat leerprocessen pas effectief verlopen als de leerlijnen duidelijk zijn uitgewerkt, bijvoorbeeld in de vorm van uitgeschreven curricula en methoden. (instructionisme of gestuurd leren). Jo Nelissen schrijft dat “de hooggeleerde sprekers die deelnamen aan het Pedagogische Studiën-debat er niet uitkwamen. Men was en bleef erg verdeeld over de tegenstelling constructie-instructie. Een forumlid was erg tegen het constructivisme omdat hij het volstrekt ‘overbodig’ vond en een ander forumlid verwierp het constructivisme als een schadelijke theorie” (Vernieuwing, april 1999, p. 25). Tal van zaken wijzen erop dat het constructivisme op de terugtocht is. Een paar voorbeelden. Het nieuwe leerplan wiskunde voor de Staat Californië doet volledig afstand van het oude leerplan dat gebaseerd was op de nationale constructivistische ‘Standards’ van 1989 en ontzettend veel kritiek uitlokte (zie paragraaf 5 en aparte bijdrage). In Engeland neemt het officieel onderwijsbeleid al sinds tien jaar afstand van het constructivistisch ontplooiingsmodel van de voorbije decennia. De recente nationale leerplannen voor taal en wiskunde (National Literacy/Numeracy Strategy) sluiten opnieuw aan bij het instructiemodel. We merken dat ook in Nederland de twee kopstukken van het Freudenthalinstituut, Treffers en de Lange, steeds meer afstand nemen van de constructivistische aspecten van het realistisch wiskunde-onderwijs. En in een recent overzicht over structuralistische science-teaching opgesteld door de Schotse Raad voor Onderwijsonderzoek lezen we: “There is no firm evidence of the effectiveness of different approaches to develop pupils’ ideas within a constructivist framework. There is also less evidence about how to introduce the scientific view.” (scre.ac.uk./forum/forum 1999/forum99harlen.html). In Engeland worden de lerarenopleidingen bekritiseerd omdat ze de voorbije decennia al te zeer de constructivistische opvattingen en het ontplooiingsmodel propageerden (zie b.v. verslag van een seminarie over ‘the role of universities in the education and training of teachers’ in 1997, te vinden op het Internet: ucet.ac.uk/op8.html. ) Om de lage kwaliteit van het Engelse onderwijs te verhogen moeten een aantal belangrijke waarden in ere hersteld worden en dan wordt regelmatig verwezen naar het instructiemodel zoals we dat in Vlaanderen kennen. In de inleiding zagen we echter dat precies nu veel Vlaamse beleidsmensen en professoren een constructivistische onderwijsopvatting propageren en nu ook van de lerarenopleidingen een meer constructivistische opstelling verwachten. We merken dat het ook bij de Belen Rodriguezidsevaluatie Lerarenopleiding’ die richting uitgaat. We hopen dat we de beleidsmensen, de DVO e.d. met dit themanummer vooralsnog van mening kunnen doen veranderen. 3.2 Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwijs Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, van het direct en interactief instructiemodel (dat sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: * Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern ‘Onderwijzen van kennis en vaardigheden’, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge. (Vertaling: ‘Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs’, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in education, uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html . In deze bijdrage vermelden we ook nog even enkele overzichtsrapporten over onderzoek waarin de leerlinggestuurde, constructivistische aanpak vergeleken wordt met het meer klassieke instructiemodel, met leraargeleid onderwijs, met ‘guided construction of knowledge’. Rosenschein, Meister en Chapman kwamen in hun recent (1996) overzicht van empirisch onderzoek over leermodellen tot de conclusie dat de constructivistische benadering minder effectief is (A review of intervention studies. Review of educ. Research, 66, nr. 2). Veenman vat een aantal onderzoeken samen en besluit: ‘Leraargeleid onderwijs of directe instructie is in het basis- en speciaal onderwijs, maar ook in het voortgezet onderwijs succesvol gebleken. Bovendien blijkt het zeer effectief te zijn voor kinderen uit achterstandssituaties’ (o.c., p. 32). De bekende onderwijskundige Jeanne S. Chall (Harvard) publiceerde in januari 2000 een boek met het meest volledige overzicht van een groot aantal onderzoeken (206 p.): “The academic achievement challenge: what really works in the classroom?”. Chall vergelijkt de resultaten van leraargeleide en leerlinggestuurde aanpakken. Haar conclusies zijn overduidelijk: “Het vele onderzoek wijst uit dat leraargeleide aanpakken veel betere leerresultaten opleveren dan ‘student-centered-methods’, en specifieke voordelen opleveren voor kinderen uit lagere sociaal-economische milieus en voor kinderen met leerproblemen” ( amazon). Syntheses van onderzoek zijn ook vinden op het internet: edexcellence.net/library/carnine.html of B. Grossen (1998), Child-directed teaching methods: a dicriminatory practice of western education: darkwing.uregon.edu/~bgrossen/cdp.htm. In deze internetpublicaties komen ook de resultaten van het longitudinaal Follow Through – evaluatieproject aan bod waarin bleekt dat de kindgestuurde aanpakken (constructivism, discovery learning, whole language, DAP à la Weikart, Open Education Model) veel lagere resultaten opleverden dan de meer geleide instructieaanpak. Vooral ook sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen scoorden veel zwakker en dit niettegenstaande de kindgestuurde projecten veel meer gesubsidieerd werden door de overheid. Ook inzake betrokkenheid bij het eigen leren en zelfbeeld (selfesteem) scoorde de instructieaanpak beter dan de kindgestuurde. In tegenstelling met de kritiek dat de betrokkenheid en andere affectieve resultaten veel lager zijn bij het instructiemodel, stelden de onderzoekers het omgekeerde vast. Ook bij ons veronderstellen aanhangers van het EG(K)O en van het constructivisme al te graag dat de betrokkenheid lager is binnen onderwijs waarin relatief veel aandacht is voor meer geleide leerprocessen. 4 Didactische slinger slaat opnieuw door 4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de ‘Didactische Analyse’. Het oude model ging volgens Kösel uit van een aantal mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties… (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere constructivisten vervangt Kösel nu de oude mythes door nieuwe, postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie van de kennis en het motto “Jeder baut sich seine Realität” (Watzlawick). De constructivist J. Neyland schrijft: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het (wiskundig) constructivisme ondersteunt de leerlingen bij het leren van: getalbewustzijn, een gevoel voor redeneren in onzekere omstandigheden, een voorliefde om te kwantificeren, een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden …enz. Het constructivisme wil dat de leerlingen zich engageren in de continue reconstructie van mathematische kennis voor de 21ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in termen van leerresultaten.” (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9, 1996). Veel constructivisten zetten zich sterk af tegen de vroegere technocratische ideologie (zie b.v. ook Ernest P., The Philosophy of Mathematics Education, the Falmer Press, 1991). Ze kozen jammer genoeg voor een andere, maar even extreme opvatting waarbij de aandacht voor leerresultaten en leerinhoud te sterk gerelativeerd werd. In 1974 bekritiseerden we in ‘Persoon en Gemeenschap het reductionistische en technocratische Tyleriaans-Mageriaans model met zijn strakke doel-middel-programmering. In het verlengde van Tyler, Mager… opteerde het gesloten ‘model van didactische analyse’ voor een lineaire en strakke doel-middelprogrammering waarbij het vooraf formuleren van operationele doelen en achteraf precies evalueren van makkelijk observeerbare gedragsdoelen centraal stonden. Alleen makkelijk observeerbare en evalueerbare gedragsdoelen golden als bewijs van leergedrag. Zo moesten de leerkrachten, handboekenauteurs… in principe eerst hun operationele doelen formuleren en pas achteraf mochten de middelen (leerinhouden, leeractiviteiten, leermiddelen…) hieruit afgeleid worden. Dit model verengt en beperkt de onderwijsdoelen en ziet de leerling vooral als te bewerken materiaal en de leerkracht als technicus en uitvoerder. We schreven er kritische bijdragen over (zie b.v. ‘Zullen we de prestatiedwang bedwingen?’ - Persoon en Gemeenschap, november ’74, p. 113-125). Sinds enkele jaren voert het constructivisme een totaal ander leermodel in waarin de leerling de constructeur is van het eigen leerproces en het leerproces en de leerresultaten geenszins voorspelbaar en evalueerbaar zijn. Men pleit voor sterk open leerprocessen en voor de leerkracht als coach, facilator. Het gesloten leerplan wordt geruild voor een totaal open curriculum (b.v. wiskunde-Standards in Verenigde Staten). Men werkt momenteel met totaal andere metaforen dan weleer. We proberen al dertig jaar lang vele vormen van extremisme te bestrijden zowel binnen de onderwijskunde als binnen de vakdidactieken voor wiskunde, taal, W.O… Zo was onze kruistocht tegen de formalistische ‘moderne wiskunde’ nog niet beëindigd, toen we al een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische, zelfontdekkende wiskunde à la Amerikaanse Standards e.d. moesten opstarten. De wiskundige slinger sloeg nu door in de andere richting. We merkten ook al vlug dat het constructivisme zijn intrede deed aan de pedagogische instituten en net zoals destijds het Tyleriaans-Mageriaans model vlug verspreiding vond in Vlaanderen, ook bij de invloedrijke DVO. Typisch is ook dat het dezelfde universiteiten (en soms ook professoren) zijn die vanaf de jaren zeventig het bedrijfsgeïnspireerde technologisch onderwijsmodel van Tyler, Mager, Popham … in Vlaanderen importeerden, die twintig jaar later sympathiseren met een bijna tegengesteld open, constructivistisch model dat relatief veel gelijkenissen vertoont met de opvattingen van de Nieuwe Schoolbeweging en het zgn. ontplooiingsmodel. Opnieuw gaat het hoofdzakelijk om import uit de Verenigde Staten, een land dat overigens op onderwijsgebied nog steeds zwak scoort en al lang een voorkeur vertoont voor extreme opvattingen. Zelf zijn we tegenstander van deze voortdurende slingerbewegingen, slogans en rages. Het open constructivistisch model vinden we even eenzijdig, extreem en reductionistisch als het gesloten Tyleriaans model van weleer. Het blijkt ook zeer moeilijk om in de praktijk om te zetten, en dit was destijds ook het geval met het Tyleriaans/Mageriaans model. Het constructivisme voerde gewoon nieuwe mythes in, al klinken de gehanteerde termen en metaforen nu humaner dan weleer. 4.2 Simon en Elshout: constructivisme is extreme visie Net als wij en vele anderen (b.v. Nobelprijswinnaar Herbert Simon) ergerde prof. Jan Elshout zich onlangs aan de vele slingerbewegingen en aan het telkens uitpakken met extreme theorieën binnen de onderwijskunde, zoals dit nu het geval is met het constructivisme dat sterk aansluit bij het reformpedagogisch gedachtegoed van weleer en op zich eigenlijk ook een soort ‘back to basics’-beweging is. Elshout schreef: “Ik heb de indruk dat het hervormingsstreven in onderwijsland gevangen zit in een eeuwigdurende slingerbeweging. In sommige perioden is het ideaal van de onderwijshervormers de formele en professionele overdracht van speciaal voor dat doel vormgegeven en geselecteerde kennis. In andere perioden heeft de gedachte de overhand dat het beste leren in het echte leven plaats vindt, als het initiatief van de geïnteresseerde en belanghebbende individuele lerende uitgaat. Wanneer deze tweede positie de overhand heeft wordt de nadruk gelegd op de negatieve aspecten van formeel onderricht (de verveling, het spijbelen, het gebrek aan transfer, enzovoort) en worden deze gecontrasteerd met hoogstandjes van leren en presteren die soms geleverd worden door individuen (b.v. Braziliaanse straatventertjes) waarvan men dit niet verwacht, althans niet verwacht omdat ze het moeilijk hebben in de wereld met uniforme maatstaven en wetenschappelijk omschreven eindtermen. Wanneer op een ander tijdstip formeel onderwijs weer in de gunst ligt, ligt de nadruk op de schoonheid van de efficiënte massaproductie van verstandige, goed geïnformeerde mensen, die bevrijd kunnen zijn van de domheid en onwetendheid en van de irrationaliteit waarvoor de mens die aan zichzelf is overgeleverd zo’n talent schijnt te hebben. In het hedendaagse constructivisme beweegt de slinger zich weer naar de pool waar de leerling centraal staat “ (“Constructivisme en cognitieve psychologie, Pedagogische Studiën, 2000 (77), 143-138). p. 134). Elshout vraagt zich af waar de slingerbeweging in de onderwijskunde vandaan komt. “Wat drijft deze slingerbeweging? Waarom is b.v. taakanalyse en opsplitsing in deelcomponenten soms in en dan weer uit? Waarom is contextvrije kennis nu eens het hoogste en dan weer een bron van vervreemding? Hoe zit het dat in de ene periode coöperatief leren de oplossing is en in een andere alles wordt verwacht van geïndividualiseerd onderwijs? … Mijn persoonlijke visie is dat het bij deze twee polen om twee onverenigbare posities gaat die allebei sympathiek en aantrekkelijk zijn, zolang men ze tenminste niet van dichterbij ziet. Gebeurt dat wel, is de slinger te ver doorgeslagen, dan kunnen we niet meer om de tekortkomingen van onze favoriet van het moment heen en begint de slinger weer zijn beweging naar de andere kant …” 5 Constructivistische ‘Standards’ lokken Math Wars uit De meest concrete didactische toepassingen van het constructivisme hebben betrekking op het vak wiskunde. Dit blijkt b.v. uit de vele Amerikaanse bijdragen over constructivistische wiskunde (Cobb en vele anderen) en uit de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. ‘Standards’. Ook het zgn. ‘realistisch wiskundeonderwijs’ van het Freudenthalinstituut kwam in de ban van het constructivisme vooral sinds 1988 en de inbreng van Gravemijer. De kritiek op het wiskundig constructivisme en op de Standards is dan ook vrij groot. In het boek ‘Rekenen tot 100’ (o.c.), besteedden we veel aandacht aan deze kritiek en we legden ook een meer evenwichtige visie op het leren rekenen voor. In 1989 verscheen de eerste versie van de Amerikaanse ‘Standards’: een nationaal contourenplan voor een curriculum vanaf kleuter tot einde secundair (K-12). De Standards zijn opgesteld door de NCTM. De klemtoon ligt op heel algemene doelen voor ideaal onderwijs (wiskunde als constructie, doing mathematics i.p.v. kennisoverdracht, problem solving, reasoning, higher order thinking, real-world problems, the class as a learning community, communication, self-esteem, groepswerk…). Concrete leerdoelen per leerjaar ontbreken en ook de oriëntatiedoelen blijven vaag. Naar buiten toe werd de indruk gewekt dat de opstellers van de ‘Standards’ vanuit een coherente visie, vanuit één bepaald perspectief op wiskunde-onderwijs vertrokken zijn: vooral het zgn. constructivisme, dat stelt dat de leerling zijn eigen kennis construeert, aangevuld met theorieën over situated learning e.d. Dit constructivisme is een variant op het ontplooiingsmodel (child-centered education) dat in Amerika al bijna een eeuw vrij veel bijval kent bij veel onderwijskundigen. Het constructivistisch leermodel werd vooral vanaf de jaren tachtig voorgesteld als een alternatief voor het meer klassieke of directe instructiemodel. Precies deze constructivistische wiskunde lokte nog meer discussie en wrevel uit dan de ‘new math’ van weleer. De ‘new mew math’ leidde tot de zgn. ‘Math wars’. In een aparte bijdrage zullen we straks even een analyse maken van de ‘Standards’ en van de vele kritiek die deze constructivistische aanpak uitlokte. En in een andere bijdrage over het wiskundeonderwijs in Nederland formuleren we ook kritiek op constructivistische invloeden binnen het realistisch wiskundeonderwijs. Noot 1 Er zijn nog tal van andere domeinen waarop de constructivistische ideologie een ware ravage aanrichtte. We denken b.v. aan de ‘whole language’ filosofie waarin ook aanvankelijk lezen gezien wordt als een zich natuurlijk ontwikkelend taalproces. Wim Van Den Broeck (univ. Leiden) schreef een kritische bijdrage over de ‘whole language’ benadering in O.Kr. nr. 104. Noot 2 De constructivistische toepassingen binnen de natuurwetenschappen lokten in Amerika ook ‘Science wars” uit. Een uitvoerige kritiek op de constructivistisch natuurwetenschappelijk onderwijs is te vinden in een boek van Alan Cromer: “Connected Kowledge: science, philosophy and education, Oxford University Press, New York, 1997”. 6 Kritiek van cognitieve psychologie op constructivisme 6.1 Relatie met cognitieve psychologie? Het constructivisme beschouwt zichzelf al te graag als de cognitief psychologische onderwijstheorie bij uitstek en wekt aldus de indruk dat de constructivistische theorie gelegitimeerd wordt door belangrijk onderzoek en theorievorming binnen de informatieverwerkingsbenadering. Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie hebben hier de meeste moeite mee en protesteren tegen het misbruik maken van de cognitieve psychologie. Herbert Simon, de enige psycholoog die ooit de Nobelprijs won en een boegbeeld van de zgn. cognitieve psychologie, stelt dat constructivisme, situated learning … door de constructivisten ten onrechte voorgesteld worden als de cognitief psychologische theorie bij uitstek. In een goed gedocumenteerde studie over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie bekritiseren Simon en co de basisclaims van het constructivisme en de zgn. ‘situated learning’(zie verderop). Ook bekende psychologen als David Geary beweren dat de basisstellingen van de zgn. constructivistische wiskunde (à la Standards) strijdig zijn met de onderzoeksgegevens omtrent het leren rekenen. 6.2 Dubieuze relatie met cognitieve psychologie In een al vermelde bijdrage toonde ook prof. Jan J. Elshout, specialist cognitieve psychologie, terecht aan dat constructivisme weinig te maken heeft met de cognitieve psychologie. Net zoals de Amerikaan H. Simon stelt hij dat de constructivistische leercontexten niet gelegitimeerd kunnen worden door onderzoeksresultaten binnen de cognitieve psychologie. Elshout wijst er op dat constructivisme anno 1999 een vaag containerbegrip is waarbij er tussen de familieleden van het constructivisme onoverbrugbare tegenstellingen bestaan. Zo houden de cognitieve psychologen z. i. absoluut niet van ‘situated learning à la Resnick, zoals de aanhangers van Vygotsky binnen de cognitieve psychologie niet houden van Piaget en nog veel minder van de notie ‘natuurlijk leren’ bij Freinet. Precies de Vygotskyanen beklemtonen dat alle leren “cultureel leren” is en voldoende sturing van de volwassenen vereist. Zijn eindconclusie luidt: “Het constructivisme van de jaren negentig mag zich niet de cognitief psychologische onderwijspsychologie bij uitstek noemen. De cognitieve psychologie kan als kennisbasis dienen van een heel spectrum van onderwijspraktijken, niet alleen dichtbij de leerling-gerichte pool, maar evenzeer aan de instructie-gerichte pool (=kennisoverdracht) en in het brede gebied daar tussenin. Of bepaalde onderwijspraktijken die nu uit constructivistische hoek worden voorgesteld een succes zullen blijken, kan niet worden afgeleid uit het blote feit dat lerenden gestimuleerd worden hun kennis zelfstandig op te bouwen.“ Elshout pleit voor een genuanceerde en pluriforme leertheorie die rekening houdt met de verschillende soorten leerprocessen en leerproducten (cf. ook N. Mercer). Men moet ook meer rekening houden met de leeftijd van de leerlingen. Maar zelfs in het hoger onderwijs blijkt het constructivistisch leren veelal niet zo geslaagd. Elshout verwijst hier naar eigen onderzoek en naar Maastrichts en Enschedees onderzoek waaraan hij participeerde. Het gaat om onderzoek omtrent het leren van hogeschoolstudenten in constructivistische leeromgevingen, zoals ‘leren door te doen en ontdekkend leren in simulatieomgevingen’. Elshout trekt volgende conclusies: “Het niveau dat universitaire studenten zelfstandig studerend en probleemoplossend in computeromgevingen uiteindelijk bereiken valt tegen“. Elshout verklaart vervolgens de problemen met het zelfgestuurd leren op het niveau van het hoger onderwijs, maar dit zou ons hier te ver leiden. Ook wij pleiten al lang voor een meer evenwichtige visie. Het verheugt ons ook dat hetgeen we al eerder in O.Kr. (nr. 90, februari ‘96) over het constructivisme schreven vrij goed overeenkomt met de stellingen van prof. Elshout en veel andere auteurs. We schreven o.a. dat het bij het constructivistische ideeëngoed gaat om een wollige constructie waarbij ook de verwijzing naar de epistemologie dubieus is. We stelden b.v.: “Het vertrekpunt bij het constructivisme is de algemene idee dat een lerende niet zomaar een passieve ontvanger is van kennis, maar een subject dat actief moet meewerken aan de verwerving van zijn kennis. Zo is kennis (b.v. zelfs van kleur) niet zomaar een passieve kopie van iets wat in de werkelijkheid als dusdanig bestaat totaal los van het kennend subject. Alle kennis berust op een vorm van representatie vanwege de lerende. Over dit algemene uitgangspunt bestaat nagenoeg consensus, maar niet over de psychodidactische conclusies die bepaalde psychologen/didactici uit deze idee afleiden. Niemand ontkent dus dat mensen bij het verwerven van om het even welke kennis (zelfs bij ’imiteren’) ‘representaties creëren’. Maar uit deze algemene uitspraak kan men geen conclusies afleiden omtrent didactische arrangementen en omtrent de rol van de leerkracht bij het leerproces.” Zo is het merkwaardig dat Piaget zich in de jaren zestig voor de kar van de formalistische wiskunde liet spannen en dat in de jaren negentig Piaget plots het boegbeeld werd van de tegenpool van de New Math, de constructivistische wiskunde (cf. Amerikaanse ‘Standards’). We betoogden dat de meest verschillende benaderingen binnen de didactiek en binnen de sociale wetenschappen zich kunnen beroepen op het epistemologisch (constructivistisch) uitgangspunt. Zowel bij het zelfstandig oplossen van vraagstukken als bij het beluisteren van een historisch verhaal moeten de leerlingen representaties (constructies) maken. 6.3 Kritiek van Herbert Simon Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie als H. Simon, J. Andersen en L. Reder stellen dat het constructivisme en de situated learning ten onrechte beschouwd worden als toepassingen van de cognitieve psychologie. In een stevige bijdrage over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie op het wiskunde-onderwijs bekritiseren zij het constructivisme en zijn toepassingen binnen het onderwijs. Als stramien voor ons verder betoog baseren we ons straks op de bijdrage “Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education”, een tekst van dertig pagina’s van Simon e.a., die ook op het internet te vinden is (http: //act.psy.cmu.edu/personal/ja/misapplied.html) Volgens Simon worden dus een aantal didactische voorschriften door het constructivisme ten onrechte voorgesteld als in overeenstemming met de cognitieve psychologie. Het gaat om didactische principes die heel controversieel zijn en veelal zelfs in volledige contradictie met de bevindingen uit degelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat een aantal voorschriften voor de constructivistische hervorming van het onderwijs noodzakelijk moeten leiden tot minderwaardige leerresultaten en tot het blokkeren van alternatieve methodieken om het onderwijs verder te optimaliseren. Simon en co tonen stap voor stap aan dat de basisaxioma’s van constructivisme en ‘situated learning’ vanuit cognitief wetenschappelijk onderzoek vrij dubieus zijn en meestal tegengesproken worden door de onderzoeksgegevens. Ze verwijzen hierbij vaak naar voorbeelden uit het zgn. constructivistisch wiskundeonderwijs (Cobb e.a.). In de volgende paragrafen staan we telkens stil bij één van de constructivistische claims (axioma’s) zoals Simon en zijn onderzoeksteam die zelf formuleren en bekritiseren. Bij de uitwerking van een bepaald thema betrekken we echter ook tal van andere onderwijskundigen en psychologen. In de hierop volgende bijdragen over ‘constructivistisch wiskundeonderwijs’ worden deze kritieken op het constructivisme verder geïllustreerd. 7 Gesitueerd, contextgebonden, realistisch leren De concepten ‘gesitueerd leren en gesitueerde kennis’ staan centraal bij de meeste constructivisten. Volgens Resnick, Greeno e.a. is het leren op school te abstract, te sterk gedecontextualiseerd. Leerprocessen buiten de school verlopen volgens hen in heel directe en nauwe samenhang met de concrete context waarin deze denk- en leerprocessen zich voltrekken. In “Learning in and out the school” stelt Resnick dat het gebruik op school van algemene principes en van symbolische regels in direct contrast staat met de situatiespecifieke competenties en contextgebonden redeneringen die gebruikt worden in het leven buiten de school en met het feit dat men daar voor b.v. berekeningen ook gebruik mag maken van allerhande hulpmiddelen. Echte kennis zou derhalve ‘situated’ of situatiegebonden zijn, onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten waarin deze kennis verworven en vooral gebruikt wordt. Sommigen verwijzen hierbij naar Braziliaanse straatventertjes die op een eigen wijze en situatiegebonden leren rekenen (b.v. teruggeven van geld), maar geplaatst voor schoolse en kale opgaven wel zwak scoren. Anderen verwijzen naar het leren rekenen met grammen en calorieën bij de Weight Watchers. De constructivisten willen dan ook dat het onderwijs de kenmerken van het buitenschools leren overneemt. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie. In de constructivistische Math-Standards lezen we.: “All mathematics should be studied in contexts that give the ideas and concepts meaning” (p. 67) : het leren moet in de context van de concrete werkelijkheid gebeuren. De kinderen zouden voor wiskunde vooral via directe participatie bij het oplossen van reële problemen het vak moeten leren, zoals kinderen/mensen buiten de school hun kennis en vaardigheden niet in een geïsoleerde schoolomgeving leren maar in de volle werkelijkheid en door het onmiddellijk deelnemen aan het uitvoeren en oplossen van realistische taken en problemen. Men wil dus het ‘gesitueerd, contextgebonden of realistisch leren’ bevorderen en in zekere zin ook kennis onmiddellijk bruikbaar maken in hier-en-nu situaties. Hiervoor citeerden we al prof. Elshout die stelde dat de cognitieve psychologen absoluut niet van de ‘situated learning’ à la Resnick houden. In de bijdrage over Vygotsky zullen we zien dat ook hij geenszins voorstander was van gecontextualiseerd leren en open curricula, ook al noemen de constructivisten zich graag volgelingen van Vygotsky. Simon en co stellen dat de visie op contextgebonden leren heel eenzijdig is en dat uit onderzoek precies blijkt dat kennis te sterk contextgebonden blijft als ze te lang of enkel in een bepaalde context onderwezen werd. Zulke kennis is te weinig algemeen toepasbaar, te weinig abstract dus. Zij stellen verder dat precies ook mathematische kennis sterk contextonafhankelijk moet zijn. Simon en co schrijven dat kennis die onderwezen wordt in een context waarin deze kennis gebruikt wordt (b.v. rekenen in de context van de taak van een kassierster die geld moet teruggeven) vaak te weinig algemeen en abstract is en dat zulke situatiegebonden kennis de transfer bemoeilijkt. De Braziliaanse straatventertjes kunnen hun ‘gesitueerde’ rekenkennis niet toepassen in andere contexten, bijv. als ze niet kunnen terugvallen op het eenvoudige teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men gekregen heeft. Hun rekengedrag is niet flexibel. Ook in onze cursus leerpsychologie wijzen we de studenten op de eenzijdigheid en gevaren van sterk ‘gesitueerde of contextgebonden kennis’. Het ‘gesitueerd leren’ heeft o.i. te weinig oog voor het feit dat het onderwijs voor een groot deel (en zeker binnen de wiskunde) gedecontextualiseerde, breed toepasbare leerresultaten beoogt. Een paar voorbeelden. Het kunnen aftrekken mag niet gebonden zijn aan - en beperkt tot het kunnen teruggeven van geld via aanvullend optellen zoals de kassierster of straatventer dit doen. Een ander voorbeeld. Wat men leert over de eigenschappen van lucht mag niet enkel in de context van het kaatsen van de bal kunnen worden toegepast. Vanuit het standpunt van de brede aanwendbaarheid zal men dus voldoende algemene begrippen en inzichten moeten nastreven. We wijzen ook op de problemen als men in klas onmiddellijk vertrekt van de complexe context van de werking van de fietspomp. Daarom wordt veelal gepleit voor het combineren van meer abstracte instructie en contextonafhankelijke kennis met concrete illustraties. Bij een les over de eigenschappen van de lucht werken we aanvankelijk met eenvoudige illustraties (b.v. proef met glas dat omgekeerd in water wordt gestopt en waarin door de lucht geen water in het glas komt) en pas later met meer gecompliceerde toepassingen, b.v. de fietspomp. We moeten af van de tegenstelling die opgeroepen wordt tussen de georganiseerde en de spontane/informele kennis. 8 Complexe problems, ‘problem solving’, learning by doing 8.1 Complexe problemen, problem solving Een andere claim die samenhangt met het ‘gesitueerd leren’ luidt: “Knowledge can only be communicated in complex learning situaties, in the context of complex (mathematical) problems”. In dit verband is er b.v. sprake over ‘whole math’, ‘complex math’, integrated math en staat ‘problem solving’ centraal. De constructivisten verwerpen decontextualisatie van de kennis (zie punt 7) en komen aldus ook tot de stelling dat kinderen hun (wiskundige) kennis vooral opsteken in de context van realistische, voldoende complexe problemen. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie. E. De Corte schrijft: “Een belangrijke implicatie van de noties ‘gesitueerd leren’ en ‘gesitueerde kennis is, dat men het wiskundeleren dient in te bedden in authentieke, reële situaties die representatief zijn voor de contexten waarin leerlingen achteraf hun kennis en vaardigheden moeten toepassen”. Gesitueerd leren houdt dus ook in dat men de leerling taken en problemen voorlegt in gevarieerde situaties die aansluiten bij en representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun kennis en vaardigheden later zullen moeten kunnen aanwenden en toepassen. Rekenen, lezen, spellen, schrijven, natuurkennis… moeten onderwezen worden in de context van ‘echte’ problemen en gebeurtenissen uit het reële, dagelijkse leven. Vaak wordt hiermee ook verbonden dat kennisgehelen en vaardigheden dan ook niet geïsoleerd mogen worden aangeboden; ze moeten geïntegreerd worden in het leren over ‘authentieke’ problemen en gebeurtenissen zoals in het zgn. totaliteitsonderwijs en het projectonderwijs.
Posted on: Fri, 08 Nov 2013 13:39:31 +0000
Trending Topics
Recently Viewed Topics
© 2015